صفحه محصول - تحقیق دیدگاه های نظری در مورد اضطراب و روانشناختی اضطراب

تحقیق دیدگاه های نظری در مورد اضطراب و روانشناختی اضطراب (docx) 40 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 40 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2415540-426720 دانشگاه آزاداسلامی واحد بندرعباس دانشکده علوم انسانی رشته روانشناسی عمومی (M.A ) عنوان: نگارنده: پانید منیعی تقدیم به:  با تقدیر و درود فراوان خدمت پدر و مادر بسیار عزیز ، دلسوز و فداکار که همواره چراغ وجودشانروشنگر راه من در سختی ها و مشکلات بوده است. تقدیر اینک که با عنایت و لطف خداوند حکیم توفیق اتمام این پروژه دست داده است، بر خود واجب میدانم از استادان بزرگواری که در طی تکمیل این پروژه با وسعت نظر خویش، چراغ ارشاد و راهنمایی فرا روی من قرار دادهاند، فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \u 1-6. تعريف متغیرها PAGEREF _Toc528226534 \h 22-3. اضطراب PAGEREF _Toc528226535 \h 32-3-1. تعاریف اضطراب PAGEREF _Toc528226536 \h 42-3-2. دیدگاه‌های نظری درباره اضطراب PAGEREF _Toc528226537 \h 62-3-2-1. روانكاوي PAGEREF _Toc528226538 \h 62-3-2-2.نظريه‌هاي رفتاري PAGEREF _Toc528226539 \h 82-3-2-3. نظريه‌هاي انسان‌گرایی PAGEREF _Toc528226540 \h 82-3-2-4. نظريه‌هاي زيست‌شناختي PAGEREF _Toc528226541 \h 92-3-3. ديدگاههاي نظري دربارة روانشناختي اضطراب PAGEREF _Toc528226542 \h 92-3-4. نظریه‌های اضطراب PAGEREF _Toc528226543 \h 102-3-4-1. زيگموند فرويد PAGEREF _Toc528226544 \h 102-3-4-2. ملاني‌كلاين PAGEREF _Toc528226545 \h 112-3-4-3. آنا فرويد PAGEREF _Toc528226546 \h 122-3-4-4. هارتمن، كريس ‌و لومن‌شتاين PAGEREF _Toc528226547 \h 142-3-4-5. رنه‌اشپيتز PAGEREF _Toc528226548 \h 152-3-4-6. هري استاك ساليوان PAGEREF _Toc528226549 \h 162-3-4-7. جان بالبي PAGEREF _Toc528226550 \h 162-3-5. سن بروز و شیوع اختلال اضطراب PAGEREF _Toc528226551 \h 182-3-6. بحران اضطراب در نوجوانی PAGEREF _Toc528226552 \h 182-5. بررسی پژوهشها PAGEREF _Toc528226553 \h 202-5-1. بررسی پژوهش های خارجی PAGEREF _Toc528226554 \h 202-5-2. بررسی پژوهش های داخلی PAGEREF _Toc528226555 \h 25منابع PAGEREF _Toc528226556 \h 28الف: منابع فارسی PAGEREF _Toc528226557 \h 28رفیع پور، فرامز. (1377). آناتومی جامعه. شرکت سهامی انتشار PAGEREF _Toc528226558 \h 28 1-6. تعريف متغیرها اضطراب: اضطراب یک احساس منتشر ،بسیار ناخوشایند ،واغلب مبهم دلواپسی است که با یک یا چند تا از احساس های جسمی همراه می گردد. مثل احساس خالی شدن سر دل ،تنگی قفسه ی سینه،تپش قلب،تعدیق،سر درد،یا میل جبری ناگهانی برای دفع ادرار.بی قراری ومیل برای حرکت نیز از علائم شایع است.اضطراب یک علامت هشدار دهنده است،خبر از خطری قریب الوقوع می دهدوشخص را برای مقابله با تهدید آماده می سازد.ترس،علامت هشدار دهنده مشابه از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می شود:ترس واکنش به تهدیدی معلوم ،خارجی،قطعی واز نظر منشأ بدون تعارض است.اضطراب،واکنش در مقابل خطری نامعلوم،درونی،مبهم واز نظر منشأ همراه با تعارض است.تفکیک بین ترس واضطراب به طور اتفاقی صورت گرفته است.مترجمین اولیه در آثار فرودکلمه آلمانی را که به معنی ترس است،اضطراب ترجمه کردند. فرود خود معمولا این تفکیک را که اضطراب با موضوع سرکوب شده ونا خود آگاه وترس با موضوع معلوم وخارجی مربوط است،نادیده گرفته است.به وضوح،ترس نیز ممکن است به موضوعی ناخودآگاه ،سرکوب شده ودرونی مربوط باشدکه به« شیئی» در دنیای خارج انتقال یافته است.( فرهنگ جامع روان شناشی، 1386) 2-3. اضطراب با مروری بر ادبیات روانشناختی می‌توان به این نکته پی برد که در مقاطع تاریخی خاص این اختلال با نام‌های متفاوتی مانند هراس اجتماعی، اضطراب ، مشخص شده است این تفاوت در نامگذاری بیشتر به دلیل تاریخی است تا کیفی هر چند در حال حاضر هراس اجتماعی و اختلال اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) با یک معنا و مفهوم به کار می‌روند (بارلو و لایبوتیز 2005). اولین موردیکه با اختلال اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) با یک معنا و مفهوم به کار می‌روند (بارلو و لایبوتیز 2005). اولین موردیکه با اختلال اضطراب در متون گزارش شده توصیفی که بقراط در قرن چهاردهم قبل از میلاد از یک فرد مبتلا به هرس اجتماعی کلاسیک ارائه کرده است، در همه جا دیده نمی‌شود، زندگی در تاریکی را دوست دارد و نمی‌تواند روشنایی را تحمل کند یا در مکان‌های روشن بنشیند، کلاه او چشمانش را پوشانده است، نه می‌بیند و نه دیده می‌شود. او از ترس اینکه مبادا در حرکات و رفتار مورد سوء استفاده قرار گیرد مغضوب می‌شود، پذیرفته نشود، با مریض شود با کسی معاشرت نمی‌کند، او فکر می‌کند کسی او را می‌بیند (روزنمان و سلیگمن1998). اضطراب برای نخستین باد در امریکا توسط برد و در فرانسه به وسیله ژاله توصیف شد هرتنبرگ، روان پزشک فرانسوی با انتشار کتاب کمروها و کمرویی در سال 1901 ادبیات زبان انگلیسی را در باب اضطراب مرور کرد. درک هرتنبرگ از پدیدارشناسی هراس اجتماعی به طرز شگفت‌آوری به مفهوم پردازی نوین این اختلال شباهت دارد. تعریف او از این اختلال به معیارهای اضطراب در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی) بسیار نزدیک است دارد‌ (طهماسبی 1381). اصطلاح هراس اجتماعی را نخستین بار مارکس و گلدر به کار بردند و بر اساس یافته‌های خود مبتنی بر این که هراس اجتماعی از نظر سن شروع از سایر هراس‌ها متفاوت است. این اختلال را از سایر هراس‌ها متمایز کردند، تمایزی که در تثبیت این واحد تشخیصی به عنوان یک اختلال مستقل تأثیر به سزایی راست .به هر حال، اضطراب یک گستره تشخیصی نسبتا جدیدی است و برای اولین بار به عنوان یک تشخیص جداگانه در 1980 در (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی نسخه سوم ) مطرح شد (هانگ، بلام هاف و دیگران 2008). 2-3-1. تعاریف اضطراب اضطراب عموما یک انتظار به ستوه درآورده است به منزله چیزی است که ممکن است در تنشی گسترده و اغلب بی‌نام اتفاق افتد. این حالت که به شکل احساس در فرد پدید می‌آید ممکن است به یک تهدید عینی (اضطراب‌آور یا تهدید مستقیم و غیرمستقیم نیز وابسته باشد. (لافون، 1992). اضطراب به منزله حالت هیجانی توأم با هشیاری مستقیم نسبت به بی‌معنایی و نابساواتی جهانی است که در آن زندگی می‌کنیم. (ربر، 1985). نگرانی پیشاپیش نسبت به خطرها یا بدبختی‌های آینده توأم با احساس بی‌لذتی یا نشانه‌های بدنی تنش، منبع خطر پیش‌بینی شده می‌تواند درونی یا بیرونی باشد. (راهنمای تشخیصی آماری انجمن بیماری های روانی نسخه سوم، 1994). هر کسی دچار اضطراب می‌شود و آن، تشویقی فراگیر، ناخوشایند، مبهم است که اغلب علائم دستگاه خودکار نظیر سردرد، تعریق، تپش قلب و ... نیز با آنان همراه است. مجموعه علایمی که در عین اضطراب وجود دارد و اغلب در هر فرد به گونه‌ای متفاوت از دیگران است (کاپلان، 2003). 2-3-2. دیدگاه‌های نظری درباره اضطراب 2-3-2-1. روانكاوي تكامل تدريجي نظريه‌هاي زيگموندفرويد را در مورد اضطراب از مقاله وسواس‌ها و فوبيها كه در سال 1895 نوشت تا مطالعاتي در هيستري و بالاخره مقاله مهارها، علائم و اضطراب كه در سال 1926 به رشته تحريري درآورده مي‌‌توان يافت. درمقاله آخر ، فرويد اضطراب را هشداري براي ايگو معرفي مي‌كند كه از فشار يك سائق نامقبولي براي تظاهر آگاهانه و تخليه خبر مي‌دهد. اضطراب بعنوان يك هشدار ايگو را براي اقدامات دفاعي در مقابل فشارهاي دروني تحريك مي‌كند. اگر سطح اضطراب بالاتراز آنچه بعنوان هشدار لازم است نرود ممكن است با شدت يك حمله هراس خودنمايي كند. در بهترين شرايط استفاده از واپس‌زدن به تنهايي بايد بدون پيدايش علائم به بازگشت تعادل رواني منجر شود ، چون واپس زدن مؤثر تمام انگيزه‌ها و عواطف همراه آنها و خيالات را با راندن به ناخودآگاه در بر مي‌گيرد. اگر واپس زدن درمقام دفاع ناموفق باشد ، ساير مكانيسمهاي دفاعي( ميل تبديل، جابجايي، پسرفت) ممكن است موجب پيدايش علائم گردند و به اين ترتيب شكل باليني يك اختلال نوروتيك كلاسيك( مثل هيستري، فوبي، وسواس) بوجود آيد. (ساراسون،1976) اضطراب در روانكاوي بسته به ماهيت نتايج ترسناك به چهار طبقه عمده تقسيم مي‌شود: اضطراب سوپرايگو، اضطراب اختگي اضطراب جدايي واضطراب ايد يا تكانه. چنين تصور مي‌شود كه انواع مختلف اضطراب در طول طيف رشد و نمو اوليه در نقاط متفاوتي بوجود مي‌آيند. اضطراب ايد يا تكانه چنين فرض مي‌شود كه با ناراحتي ابتدايي و منتشر نوزادان به هنگام احساس مغلوب شدن در مقابل نيازها و محركهائي كه خود هيچ كنترلي بر آنها ندارند پديد مي‌آيد. اضطراب جدايي به مرحله‌اي كمي ديرتر از دوره اديپال مربوط مي‌گردد كه در آن كودك از اينكه نتواند تكانه‌هاي خود را كنترل نموده و با معيارها و تقاضاهاي والدين هماهنگ سازد نگران بوده ومي‌ترسد كه محبت آنها را از دست بدهد يا از جانب آنها طرد شود. خيالات اختگي كه از مشخصات كودك دوره اديپال است، بخصوص در ارتباط با تكانه‌هاي جنسي در حال رشد او ، دراضطراب اختگي بزرگسالي تجلي مي‌كند اضطراب سوپرايگو نتيجه مستقيم رشد انتهايي سوپرايگو است كه سپري شدن عقده اديپ و ظهور دوره پيش از بلوغ نهفتگي را خبر مي‌دهد. در مورد منبع و ماهيت اضطراب در روانكاوي اختلاف عقيده وجود دارد. مثلاً اوتورانيك پيدايش اضطراب را به فرآيندهايي مربوط به ضربه تولد مربوط مي‌سازد . هاري استك ساليوان روي روابط اوليه مادر و كودك و انتقال اضطراب مادر به كودك تأكيد نموده است. معهذا ، صرف نظر از مكتب خاص روانكاوي ، درمان اختلالات اضطرابي در محدوده اين مدل معمولاً مستلزم رواندرماني دراز مدت بينش‌گرا يا روانكاوي معطوف به پيدايش انتقال است كه تجربه مجدد مسائل مربوط به رشد و انحلال علائم نوروتيك را امكانپذير مي‌سازد. 2-3-2-2.نظريه‌هاي رفتاري نظريه‌هاي رفتاري يا يادگيري اضطراب بعضي از مؤثرترين درمانهاي اختلالات اضطرابي را بوجود آورده است. طبق نظريه‌هاي رفتاري ، اضطراب يك واكنش شرطي در مقابل محيطي خاص است. در يك مدل شرطي سازي كلاسيك كه مثلاً هيچ نوع حساسيت غذايي ندارد ، پس از خوردن حلزون صدفدار در يك رستوران دچار ناراحتي شديد مي‌گردد. مواجه شدن بعدي با حلزون ممكن است سبب شود كه شخص احساس ناراحتي كند. امكان دارد كه چنين فردي از طريق تعميم نسبت به هر غذايي كه خودش آماده نكرده باشد حساسيت و سوءظن پيدا كند. يك احتمال ديگردر سبب‌شناسي اين است كه شخص با تقليد واكنش اضطرابي والدين خود ممكن است واكنش دروني اضطراب را ياد بگيرد( فرضيه يادگيري اجتماعي). درهر حال ، درمان معمولاً بانوعي حساسيت زدايي از طريق رويارويي مكرر با محرك اضطراب‌انگيز، همراه با روشهاي رواندرماني شناختي بعمل مي‌آيد. (ساراسون،1976) 2-3-2-3. نظريه‌هاي انسان‌گرایی نظريه‌هاي انسان‌گرایی اضطراب ، مدلهاي عالي براي اختلال اضطراب منتشر بوجود آورده است كه در آنها محرك قابل شناسايي خاص براي احساس اضطراب مزمن وجو د ندارد. مفهوم مركزي نظريه وجود ي اين است كه شخص از پوچي عميق در زندگي خود آگاه مي‌گردد، كه ممكن است حتي از پذيرش مرگ غير قابل اجتناب خود نيز براي او دردناكتر باشد. اضطراب واكنش شخص به اين پوچي وسيع وجود و معنا است. گفته شده است كه پس از كشف سلاحهاي هسته‌اي نگرانيهاي وجودي افزايش يافته است. (شفیع‌آبادی و ناصری، 1390) 2-3-2-4. نظريه‌هاي زيست‌شناختي مثل تمام اعمال دروني ، اضطراب - هم طبيعي و هم بيمارگونه - در مغز بصورت يك ماهيت زيست‌شناختي نمايانده مي‌شود برخي تركيبات نوروشيمياي و نوروهورموني كه بيمار احساس اضطراب مي‌كند بر نواحي مختلف مغز تأثير مي‌گذارند.نظريه‌هاي زيست‌شناختي برمعيارهاي عيني متكي است كه عمل مغز در بيماران مبتلا به اختلال اضطراب‌زا با افراد عادي مقايسه مي‌كند. اين كه معيارهاي بيولوژيك اضطراب اوليه بود، يا ثانوي در حال حاضر سؤالي بي‌پاسخ است. همچنين معلوم نيست كه تغييرات بيولوژيك در بيماران مبتلا به اختلالات اضطرابي نشان دهندة تحريك مفرط يك سيستم نرمال از ساير لحاظ است يا اين يافته‌ها بازتاب عملي بيمارگونه و بخصوص است. معهذا اين امكان هست كه برخي ازمردم نسبت به اختلال اضطرابي يك حساسيت بيولوژيك نسبت به پيدايش اين عاطفه آسيب‌پذيري بيشتري دارند. (اتکینسون و همکاران 200) 2-3-3. ديدگاههاي نظري دربارة روانشناختي اضطراب اگر همة متخصصان در مورد شناسايي و توصيف پاره‌اي از تجليات اضطراب در خلال توافق دارند و اگر همة آنها مي‌پذيرند كه شدت اضطراب در كودكان بسيار متغير است اما بين آنها دربارة اهميت و موقع اضطراب در تحول كودك، اختلاف‌‌نظر وجود دارد. در اين قلمرو مي‌توان دو قطب افراطي را از يكديگر متمايز كرد(آژورياگرا، مارسلي 1982). در يك قطب مدافعان (اضطراب به منزلة يك پاسخ) قرار دارند كه اضطراب را واكنشي نسبت به يك خطر يك ناراحتي يا يك تهديد بروني كه تعادل دروني را به مخاطره مي‌اندازد، تلقي مي‌كنند. و در قطب ديگر نظريه‌پردازان قرار ميگيرند كه اضطراب را يك دادة سرشتي مي‌دانند. هر مؤلفي كه به نظريه‌پردازي دربارة اضطراب دست زده الزاماً‌ از يكي از اين مواضع دفاع كرده است و ما در اينجا اختصاراً به بررسي نظر پاره‌اي از مؤلفان مي‌پردازيم: 2-3-4. نظریه‌های اضطراب 2-3-4-1. زيگموند فرويد فرويد در دو نوبت به تدوين نظرية اضطراب پرداخته است. بار اول در نخستين آثارش، اضطراب را نتيجة مستقيم سركوب‌گري داشته است. اين مكانيزم براساس بيرون‌ راندن تجسم كشاننده‌اي به خارج از ميدان هشياري موجب مي‌شود كه بخشي از ليبيدو به كار گرفته نشود و همين بخش است كه بلافاصله تبديل به اضطراب مي‌گردد.( اضطراب نوروزي يك محصول ليبيدو است، همچنانكه سركه محصول شراب است)(فرويد 1905). بعنوان مثال، اضطراب جدائي در سالهاي اول زندگي را مي‌توان براساس اين نظريه تبيين كرد، چه فقدان تجسم مادر موجبات درگيري كودك را با نيروئي رواني كه نمي‌داند آن را چگونه سرمايه‌گذاري يا چگونه برونريزي كند فراهم مي‌آورد. از دست دادن موضوع يا از دست دادن امكان سرمايه‌گذاري ليبيدوئي به چنين اضطرابي منجر مي‌گردد. بطور كلي اين نخستين موضع‌گيري فرويد، مبتني بر اين اصل است كه هنگامي كه سيستم عصبي در مقابل مبارزه با تحريك بسيار شديد ناتوان است، اضطراب متجلي مي‌شود . در سال 1926 ، فرويد نظرية اضطراب خود را بازنگري مي‌كند و اينبار( سركوب‌گري) را مبناي اضطراب نمي‌داند بلكه آن را بمنزله نتيجه اضطراب تلقي مي‌كند( فرويد 1926). در واقع هنگامي كه يك تجسم كشاننده‌اي، خطرناك، تهديد كننده يا گنهكارانه شود به ايجاد در سطح( من) منتهي مي‌گردد و آنوقت سركوب‌گري وارد ميدان مي‌شود . چنين اضطرابي يك( اضطراب خودمختار) نيست بلكه اضطراب به منزله( علامت محرك) است كه پيشرفت سازش و تحول‌يافتگي پراهميتي را در كودك نشان مي‌دهد. در اينجا با اضطراب از دست‌دادن موضوع سروكار نداريم بلكه با اضطرابي مواجه هستيم كه ترس از دست دادن عشق موضوع به ايجاد آن مي‌انجامد ، نكته‌اي كه توانايي پيش‌بيني كننده جديدي را در كودك برجسته مي‌سازد. از اين پس هدف اضطراب اين است كه كودك در مقابل خطرات بالقوه‌اي كه به جدائيهاي احتمالي وابسته‌اند هشدار دهد. 2-3-4-2. ملاني‌كلاين كلاين نظريه خود را درباره اضطراب بصورتي كه كاملاً مستقل از نظريه فرويد بنا كرده است و غالباً در آثارش بر تفاوتهاي بنيادي كه موضع‌گيري وي را از موضع‌گيري فرويد متمايز مي‌كنند تأكيد كرده است. وي معتقد است كه تعارض بين كشانندة زندگي وكلاين ، براي درك اضطراب بايد به غريزه مرگ يعني مفهوم پرخاشگري متوسل شد(كلاين 1948). و در حاليكه فرويد آشكارا مفهومي را كه بر اساس آن ترس از مرگ تشكيل دهندة اضطراب نخستين است مردود مي‌شمارد و بر اين باور است كه چنين ترسي اكتسابي است و ديرتر متجلي مي‌گردد( فرويد 1926) كلاين اظهار مي‌كند كه برپاية مشاهدات تحليلي خود توانسته است به اين نكته دست يابد كه ترس از دست‌دادن زندگي در ناهشيار وجود دارد و اين ترس به منزله واكنشي نسبت به غريزه مرگ است . بدين ترتيب وي خطري را كه فعاليت دروني غريزه مرگ بوجود مي‌آيد نخستين علت اضطراب مي‌داند( كلاين 1948). بطور كلي ، از ديدگاه كلاين نيروهاي دروني مبتني بر غريزه مرگ و پرخاشگري بزرگترين خطراتي هستند كه ارگانيزم را از آغاز تولد ، تهديد مي‌كند و چون به هنگام جدائي از مادر اين نيروها آزاد ميگردند بنابراين مي‌توان اضطراب جدايي را به منزلة واكنشي در مقابل ويرانگري دورني تلقي كرد. با در نظر گرفتن تمايزي كه فرويد بين اضطراب يعني( اضطراب ناشي از خطر شناخته شدة بروني) و اضطراب نوروزي( كه اضطرابي كه از يك خطر ناشناختة دروني برمي‌خيزد) ايجاد مي‌كند، كلاين مي‌گويد كه اين دو نوع اضطراب در ترسي كه كودك به مناسبت( از دست دادن مادر) احساس مي‌كند مشاركت دارند. و بدين ترتيب اضطراب عيني را مولد( وابستگي كامل به مادر بمنظور ارضاي نياز وتقليل ساختن مادر بوسيله برانگيختگي‌هاي آزارگرانه يا خطر چنين تخريبي تلقي مي‌كند) تصوراتي كه اين احساس ترس را ايجاد مي‌كند كه ( مادر هرگز باز نخواهد گشت) (كلاين 1984). آنچه بخصوص موضع كلاين را از موضع فرويد متمايز مي‌كند اين است كه كودك شيرخوار هيچ موقعيت مخاطره‌آميزي را كه داراي علل بيروني است، بمنزلة خطري كه فقط بروني شناخته شده است، احساس نميكند . بعبارت ديگر هر دو منبع اضطراب از آغاز وجود دارند و دائماً بر يكديگر اثر مي‌كند و (حتي اگر موضوع‌هائي كه مولد اضطراب هستند ، بروني تلقي گردند ، براساس (درون فكني) بصورت ويرانگرهائي دروني درمي‌آيند و ترس از تخريب دروني را تقويت مي‌كنند). 2-3-4-3. آنا فرويد اين مؤلف به متمايز كردن اضطراب واقعي ، اضطراب كشاننده‌اي و اضطراب فرامني پرداخته است. بمنظور سوبندي در برابر ريختهاي مختلف اضطراب(من) منظومه‌اي از مكانيزمهاي دفاعي را بكار مي‌اندازد دفاعي را به كار مي‌اندازد و در موارد تحول بهنجار به انعطاف و شيوه‌هاي گوناگون به آغاز متوسل مي‌شود. در آثاري كه بين سالهاي 1965 و تا 1972 منتشر كرده آنافرويد شكلهاي مختلف اضطراب، در خلال نخستين سالهاي زندگي را توصيف كرده است. وي معتقد است كه هر شكل از اضطراب، مشخص‌كننده مرحله خاصي از تحول رابطة موضوعي است. توالي اين شكلها بدين ترتيب است: ترس ابتدايي از بين‌رفتن، اضطراب جدايي، اضطراب اختگي،ترس از دست دادن محبت، اضطراب گنهكاري، اضطراب جدايي( مانند ترس از بين رفتن، مردن از گرسنگي، ترس از تنهايي و ناتواني) مشخص كننده نخستين مرحله رابطه موضوعي است، مرحله‌اي كه با صفت( همزيستي) متمايز مي‌گردد و در آن(وحدت زيست‌شناختي زوج مادر كودك مشاهده مي‌شود. بعبارت ديگر(خوددوستداري) مادر به كودك گسترش مي‌يابد و كودك نيز مادرش را در جهان خود دوستدارانه خود مي‌گنجاند). در جريان مراحل بعدي افزون بر اضطراب جدائي، شكلهاي ديگر اضطراب متجلي مي‌گردند. بعنوان مثال مرحله سوم كه بمنزله( دوام شيء) توصيف شده براساس ترس از دست دادن( عشق موضوع) مشخص شده است. درخلال سالهاي بعد ، برجاماندن اضطراب جدائي شديد مي‌تواند ناشي از تثبيت در مرحله همزيستي باشد، ترس مفرط مبتني بر از دست دادن رابطه عاطفي ، ممكن است ناشي از اشتباهات والدين در زمينه انضباط ياحساسيت مفرط( من) كودك در خلال مرحله( دوام شيء) باشد . آنافرويد از تأثيرات احتمالي رويدادهائي كه در سالهاي بعد ممكن است حادث گردد سخني به ميان نمي‌آورد (فیست و فیست، 2005، ترجمه سید محمدی). اضطراب اختگي به مرحله احليلي وابسته است اضطراب ناشي از قدرت كشاننده‌ها در مرحله اديپي و به هنگام بلوغ مشاهده مي‌شود و بالاخره اضطراب فرامني كه سرچشمه يك اضطراب اخلاقي است در نوجوانان و بزرگسالان ديده مي‌شود . بطور كلي ، براساس نظر آنافرويد سطح اضطراب خيالبافانه كودك با درجه تحول‌يافتگي وي مطابقت دارد و بعنوان مثال از اضطراب از دست دادن( موضوع) اضطراب از دست دادن( عشق موضوع) و سپس به اضطراب اختگي و ... مي‌گذرد. 2-3-4-4. هارتمن، كريس ‌و لومن‌شتاين پاره‌اي از مؤلفان بر مفهوم از هم‌پاشيدگي كه مي‌تواند مبناي دروني يا بروني داشته باشد تأكيد مي‌كنند و در هر دو مورد شدت تهديد ‌شدگي را بر ماهيت اضطراب حاكم مي‌دانند: تهديدي شديد كه به منزله علامت محرك هشدار دهنده‌اي( اضطراب به منزله علامت محرك) عمل مي‌كنند و اضطراب خودمختار فقط هنگامي ظاهر ميشود كه كنش علامت محرك با شكست روبرو شود( كريس، 1950). چنين درماندگيهائي ، خواه با ترس از دست دادن موضوع عشق مرتبط باشند (و نهايتاً عشق موضوع) خواه از ترس اختگي يا ترس از هشيار شدن را به همراه داشته باشد ، همواره گذشته را از نو زنده مي‌ كند. دل‌مشغولي اصلي اين مؤلفان در اين است كه نظريه خود دربارة اضطراب را درچارچوب نظرية كلي(روانشناسي من) گنجانده و به همين دليل است كه متمايزكردن خطر محروميت از موضوع عشق را از خطر از دست دادن عشق موضوع، بسيار مهم تلقي مي‌كنند. بر اساس ايجاد چنين تمايزي ، خطر از دست دادن موضوع عشق را فقط با نيازهاي اتكائي( يا نيازهاي جسماني) مرتبط دانسته و آن را با موضوع مورد علاقه خاصي وابسته نمي‌دانند. در حاليكه بالعكس، بر اين باورند كه تحول رابطه با يك موضوع مورد علاقه دوام دارو مشخص (موضوعي كه به سختي توان جانشيني براي آن يافت) ، همزمان با تحول تا مكان مقابله با خطر از دست دادن عشق موضوع، حاصل مي‌شود و ( معرف گاهي قاطع در تحول» من« است). 2-3-4-5. رنه‌اشپيتز مانند بسياري از روان‌تحليل‌گران اشپيتز نيز به منظور بيان رابطه كودك و مادر به نظريه كشاننده ثانوي مي‌پيوندد و موضوع فرويدي( اضطراب به منزلة علامت محرك) را براي تبيين اضطراب جدائي مي‌پذيرد و سپس نظريه آسيب‌ديدگي ناشي از خود دوستي را عنوان مي‌كند اشپيتز پس از آنكه ديدگاه خاص خود درباره تحول رابطة موضوعي را بيان مي‌كند مي‌گويد:» جريان سه ماهة سوم سال اول زندگي است كه براي نخستين بار موضوع‌هاي واقعي متجلي مي‌گردند در اين هنگام آنها واجد يك چهره‌اند اما هنوز كنش خود را بعنوان بخش تشكيل دهندة» من« كودك حفظ كرده‌اند. دراين سن است كه از دست دادن موضوع معادل تقليل» من« است كه وخامت آن به اندازه وخامت از دست دادن بخشي از بدن محفوظ مي‌گردد و واكنشي به همراه دارد كه به همان اندازه پراهميت است« (اشپيتز،1950) بدين ترتيب اشپيتز هشدار دهندة اضطراب و بر وابستگي آن با يادگيري و پيش‌بيني تأكيد مي‌كند و به وضوح مشاهده ميشود كه در نظام وي اضطراب بمنزلة علامت محركي است كه هدف آن پيشگيري از خطر آسيب‌ديدگي ناشي از خود دوستداري است. بنابراين مي‌توان نظرية وي را بمنزلة شكل‌گيري جديدي از نظرية فرويد( اضطراب بمنزلة علامت محرك) تلقي كرد چون در اين نظريه موقعيت آسيب‌ديدگي كه بايد از آن اجتناب شود موقعيتي است كه خود دوستداري را به خطر مي‌اندازد. 2-3-4-6. هري استاك ساليوان ساليوان هر اضطراب را تابع رابطه كودك با مادر و اشخاصي كه براي وي معنادار هستند مي‌داند و در اين ميان نقشي اساسي براي يادگيري قائل است وي معتقد است كه اضطراب نتيجة بازخورد مادر است:» هنگامي كه مادر تأييد مي‌كند كودك خرسند است و در غير اينصورت مضطرب مي‌گردد« (ساليوان 1955). با آنكه ساليوان بر نياز( نياز به تماس) و ( نياز به محبت) بسيار تأكيد مي‌كند اما بنظر نمي‌رسد كه جدائي از موضوع عشق را في‌النفسه برانگيزانندة اضطراب بشمار مي‌آورد بلكه در نظام وي اضطراب همواره به فرآيندهاي تربيتي در مورد كودك اعمال مي‌شوند وابسته است و محدود يا محروم كردن وي از جهت يعني تنبيهي كه از سوي غالب مادران بكار مي‌رود يكي از منابع اصلي اضطراب در كودك بشمار مي‌آيد. اما بايد بر اين نكته تأكيد گردد كه ساليوان تأثير تربيتي والدين در ايجاد اضطراب را فقط تأثيري هشيار نمي‌داند بلكه معتقد است كه اضطراب كودك مي‌تواند از بازخوردهاي ناهشيار والدين نيز ناشي شود بازخوردهاي ناهوشيارانه واكنشهائي كه وخامت آنها گاهي به مراتي بيشتراز تأييد يك رفتار مصمّم و هشيارانه است. 2-3-4-7. جان بالبي اضطراب در نظام بالبي يك واكنش نخستين و غير قابل تقليل به چيزي ديگر است و از جدائي و قطع رابطة دلبستگي بين مادر و كودك ناشي مي‌گردد. بالبي بر اين نكته تأكيد مي‌كند كه ويژگيهاي بنيادي شخصيت ويژگيهائي هستند كه در طول زمان گسترش مي‌يابند و مي‌توانند به منزله طيفي از راههاي ممكن تحول اين مفهوم در اصل توسط ودينگتن در قلمرو جنين‌شناسي بكارگرفته شده است مورد نظر قرارداده شوند و اين نكته كه كدام راه دنبال خواهد شد( راههائي كه در آغاز به روي همه باز هستند)، به عوامل متعددي وابسته است. پاره‌اي از اين عوامل ديگر به آساني تميز داده مي‌شوند چه تأثيرات آنها تا سالهاي دوردست زندگي منعكس مي‌گردند و دربين متغيرهايي كه تأثيرات عميقي بر تحول شخصيت دارند ازتأثير مادر آغاز مي‌شوند تجربه‌اي كه در جريان سالهاي كودكي و نوجواني در چارچوب روابط با والدين ادامه مي‌يابد و موجب مي‌شود كه كودك بتواند به بناكردن الگوهاي عملياتي نائل گردد ، الگوهائي كه پيش‌بيني رفتار چهره‌هاي درآميخته با دلبستگي نسبت به وي را در موقعيتهاي مختلف ممكن مي‌سازند و مبناي همة اميدها و همة طرحهاي فرد را در طول زندگي تشكيل مي‌دهند (بالبي،1960) تجربه‌هاي جدايي از چهره‌هاي دلبستگي، صرف نظر از كوتاه بودن يا طولاني بودن مدت جدايي و تجربه‌هاي ازدست دادن يا تهديدهاي جدايي يا رهاشدگي ، همگي در منحرف كردن تحول از راهي كه در درون مرزهاي بهينه قراردارد بسوي راهي كه در بيرون از اين مرزها واقع است مشاركت دارند. خوشبختانه، اينگونه انحرافها همواره شديد و دوام‌دار و مكرراند و در نتيجه بازگشت به مسير اصلي را مشكل و گاهي غير ممكن مي‌گردانند( بالبي،1973) معهذا بالبي خاطر نشان مي‌سازد كه جدائي ، تهديد به جدايي و از دست دادن موضوع عشق ، تنها عواملي نيستند كه انحراف از خط بهينه را به دنبال دارد بلكه بسياري از محدوديتها و نارسائيهايي كه در مراقبتهاي والدين مشاهده مي‌شوند واجد تأثير مشابهي هستند. همچنين انحرافها مي‌توانند به دنبال هر حادثة زندگي كه موجب تنش يا بحران مي‌شود قرار مي‌گيرد بخصوص اگر بر فردي اثر كنند كه تحول نايافته است. 2-3-5. سن بروز و شیوع اختلال اضطراب اختلال اضطراب سومین اختلال شایع روانی بعد از افسردگی‌ها و سوء مصرف الکل است. به طور کلی هراس‌های شایع‌ترین اختلال طبقه اختلالات اضطرابی هستند. در درمانگاه‌های سرپایی میزان اضطراب بین 10٪ تا 20٪ افراد مبتلا به اختلال اضطرابی است (ویتچین و دیگران 1999). مطالعه همه گیرشناسی و اجتماعی، میزان شیوع اختلال را در همه سنین در همه دوره‌های زندگی بین 4 تا 13٪ در جمعیت کلی گزارش کرده‌اند (ملسون و مارچ 2000) در راهنمای تشخیصی آماری اختلالات روانی، 1994 سن شروع آن را از 10 تا 20 سالگی ذکر کرده‌اند، سیر آن را اغلب پیوسته و مدت زمان متوسط آن 20 سال و بهبودی آن به خودی خود غیرمحتمل است. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که تنها یک چهارم مبتلایان بهبود می‌یابند. ضمن آنکه میزان بهبودی در بیمارانی که دارای تحصیلات بالاتر، سن شروع بالاتر و دیگر اختلالات توأم روانی نیستند بیشتتر است. شیوع این اختلال در زنان بیش از مردان است (سلیگمن و روزنمان،1976) 2-3-6. بحران اضطراب در نوجوانی به ندرت اتفاق می‌افتد که در خلال فرایند نوجوانی، بحران‌های اضطراب مشاهده نشود. گواهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می‌شود، گاهی فراگیر است و زمانی به احساس مبهم و پراکنده‌ای محدود می‌گردد. گاهی هفته‌ها طول می‌کشد و زمانی بالعکس ما فقط در خلال چند ساعت پایان می‌پذیرد، اما صرف نظر از چگونگی بروز، شدت و مدت آن، اضطراب یک احساس بنیادی است که کمتر نوجوانی با آن بیگانه است (دادستان، 1378). نوجوانی که دچار اضطراب حاد است احساس ترس ناگهانی بر او چیره می‌شود ما گویی قرار است برایش حادثه بدی رخ دهد. ممکن است بی‌قرار و ناآرام شود، به سادگی از جا بپرد و علایم جسمانی مثل تهوع، سردرد، سرگیجه و استفراغ در او ظاهر شود. فراحنای توجه و حواسش منحرف می‌شود. اختلال در خواب معمول است، ممکن است نتواند به راحتی به خواب رود، در خواب هم بی‌قرار است و به طور کلی دچار کم خوابی است و زیاد غلت می‌خورد و گاهی هم کابوس می‌بیند و در خواب راه می‌رود. اگر هیچگونه دلیل بیرونی آشکاری برای اضطراب حاد نوجوانی وجود نداشته باشد ممکن است نگران شود که این حالات او از کجا سرچشمه می‌گیرد و در اوضاع و وقایع بیرونی و نسبتا جزئی به دنبال علت آن می‌باشد. البته با بررسی دقیق‌تر معمولا روشن می‌شود که به عوامل به مراتب اساسی‌تر و پراهمیت‌تری دخیل‌اند. عواملی که ممکن است نوجوان به آن آگاهی نداشته باشد، مانند اختلال در روابط فرزند و والدین، نگرانی در مورد مشکلات بزرگ شدن و ترس و احساس گناه در مورد سائق‌های جنسی و پرخاشگری (ماسن و دیگران، 1377) 2-5. بررسی پژوهشها 2-5-1. بررسی پژوهش های خارجی پینر (1940) مطالعهای را پیرامون استرس مربوط به مدرسه روی صدها نفر از دانش آموزان 7 و8 شهر نیویورک انجام دادند آنچه نوجوانان بیشتر به عنوان ترس و اضطراب خود ذکر کردند شکست ورد شدن در امتحان بود.در میان پسرها 29% خودشان را به عنوان افرادی توصیف کردند که اغلب اوقات اضطراب چنین موضوعی هستند ودر دخترها 37% بود. جکسون(1961)با انجام مطالعهای روی 69 دانش آموز به این نتیجه رسید که اکثر دانش آموزان از بودن در مدرسه راضی نیستند.ابزار اندازه گیری در این تحقیق یک لیست شامل 12 صفات مثبت(اعتماد وخوشحالی و...) و 12 صفات منفی(خستگی و استرس و بی قراری و...)بود.وقتی از آزمودنی ها مکرر خواسته شد احساسات واقعی شان را در مدرسه بیان کنند برای توصیف احساسات خود بیشتر از صفات منفی مانند استرس استفاده می کردند. گیوپتا(1982)تاثیرات اضطراب را در مدرسه مورد بررسی قرار داد وی دریافت که اضطراب هیچ تاثیر معنی داری بر تعلق نوجوان به مدرسه ندارد. بیکر ومدنیک(1990)در تحقیقی روی دختران و پسران در دوره راهنمایی انجام دادند دریافتند که میانگین دختران در آزمون اضطراب بالاتر از میانگین پسران در همان آزمون بوده است. فالن (1995) تعداد 421 دختر و 592 پسر را مورد ارزیابی قرار دادند. این افراد به طور تصادفی از دانش‌آموزان مدارس انتخاب شده بودند. در سطح مدارس نیز به صورت تصادفی کلاس‌هایی انتخاب شد. کل دانش‌آموزان آن کلاس‌ها مورد بررسی قرار گرفتند. پرسشنامه رویدادهای زندگی که شامل رویدادهای خانوادگی، تحصیلی، ارتباط با دیگران و سلامتی بود اجرا شد که دانش‌آموزان آن را در وقت کلاس تکمیل کردند. متغیرهای جمعیت‌شناسی با آزمون مجذور خی بررسی شد. به علاوه با استفاده از تحلیل واریانس چند متغیری تعامل جنیست، سال ورود به مدرسه و نوع مشکل مورد بررسی قرار گرفت که در سطح کمتر از یک درصد معنی‌دار بود. به طور کلی یافته‌های پژوهشی نشان داد که بیشترین درصد نوجوانان یعنی 25 درصد از رویدادهای خانوادگی رنج می‌برند. پس از آن وسایل مربوط به ارتباط با دیگران، بیماری و مسائل تحصیلی قرار داشت. لیف (1995) در پژوهشی با عنوان «تأثیر دوستان بر سازگاری‌های نوجوانان در مدرسه» 297 نوجوانان کلاس 7 و 8 را مورد آزمون قرار دادند. این پژوهشگران دریافتند هم ویژگی‌های دوستان نوجوان و هم کیفیت این دوستی‌ها در سازگاری با مدرسه تأثیر دارد. جانسون (2000) نشان داده‌اند که بین دوستی‌های دو جانبه و پذیرش همسالان با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر و دختر در مقطع راهنمایی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نارایان و کسیدی (2001) در یک بررسی پیمایشی، مجموعه‌ای از پرسش‌های معتبر را که برای تحقیقات و طرح‌های اجرایی در کشور تانزالیا (1999)، اندونزی (1999) و بولیوی (2000) مد نظر بوده، تنظیم کرده و سپس به عنوان ابزار سنجش در کشورهای آفریقایی غنا و اوگاندا استفاده عملی کرده‌اند. این بررسی به منظور فراهم کردن یک ابزار اندازه‌گیری معتبر با هدف سنجش سرمایه اجتماعی در پژوهش‌های دیگر انجام گرفته است که در آن عوامل تعیین کننده سرمایه اجتماعی عبارتند از: همبستگی اجتماعی، توانمندی و حس تعلق، همچنین پیامدهای سرمایه اجتماعی به این ترتیب عنوان شده‌اند و مشارکت سیاسی و امنیت، ایمنی، توانمندی و انسجام اجتماعی و در نهایت اینکه حس تعلق سبب افزایش مشارکت و همچنین توانمندی و سپس انجام اجتماعی شده است. مطالعه‌ای در آمریکا نشانه‌های اضطراب را در بین نوجوانان بررسی کردند. شایع‌ترین علائم اضطرابی در نوجوان، نگران و حساسیت بالا و خلق منفی و انتقاد بوده که ناشی از نگرش دیگران می‌باشد. در آمریکا احساس خوب بودن درباره خود، رضایت روانی در مورد اهداف، احساسات قابل قبولی هستند. نگرش دیگران موجب بیشترین اضطراب نشده و با علائمی جسمی از جمله سردرد، اختلال معده‌ای و شکایات عصبی خودر ا نشان می‌دهد (جان کنت، 2003) موضوع تحقیق دیگری که از مرکز تحقیقات مسائل اجتماعی بریتانیا در 2007 ارائه شده است، تعلق و هویت اجتماعی با توجه به تغییرات جدید و به ویژه جهانی شدن و فناوری ارتباطی و دنیای مجازی بوده است. این تحقیق به دنبال پاسخ به این مسائل انجام شده است: تعلق خاطر افراد در قرن بیست و یکم در بریتانیا چگونه است؟ چه راه‌های جدیدی در تعریف هویت و حس تعلق شکل گرفته است؟ چه عواملی مبنای این حس در قرن جدید هستند؟ در این تحقیق، تعلق اجتماعی نسبت به خانواده، دوستان، مکان، هویت ملی، نژاد، قومیت، طبقه، هویت سیاسی، مذهب، سبک زندگی، هویت حرفه‌ای، تعلق آفلاین و دنیای مجازی بررسی شده است. نتایج این تحقیق نشان داد که 88 درصد از مردم خانواده را، 60 درصد دوستان را و بیش از یک سوم ملیت را مهم‌ترین بخش تعلق خاطر خود دانسته‌اند. تعلق حرفه‌ای و یا شغلی و روحیه تیمی و منافع مشترک نیز در حال افزایش بوده و حتی تعلق تیمی افراد از تعلقات سیاسی، مذهبی، طبقه، قومیت و وابستگی سیاسی نیز بیشتر بوده است. دیگر اینکه شش دسته از عوامل بوده‌اند که افراد به آنها تعلق بیشتری داشته‌اند: خانواده، دوستان، سبک زندگی، ملیت، هویت حرفه‌ای، هویت تیمی. همچنین تعلق آنلاین و فضای مجازی اینترنتی در عصر جدید اهمیت زیادی پیدا کرده است. در نهایت اینکه، افراد در حس تعلق به عوامل متعدد با هم تفاوت دارند و این حس با توجه به زمان و شرایط اجتماعی متغیر است. پژوهشی اسنادی و پیمایش درباره انسجام اجتماعی و رابطه آن با تعلق اجتماعی در کشورهای آمریکای لاتین و حوزه کارائیب انجام شده که در آن برای تعلق اجتماعی این شاخص‌ها مطرح شده است اعتماد و مشارکت و انتظارات برای آینده. همچنین به بررسی تأثیر رفاه ملی و نابرابری، فقر و خطر آن بر انسجام اجتماعی توجه شده است. براون واوانر، (2002) دریافتند که مدرسه نخستین نهاد اجتماعی مؤثر بر زندگی نوجوانان و تعیین کننده فرصت‌ها، کیفیت زندگی و رفتارهای نوجوانان است. مدرسه تأثیری بی‌مانند و ژرف بر زندگی نوجوان می‌گذارد و نقش مهمی در تعریف احساس کلی فرد از اجتماع در نوجوانی دارد (کیا – کیتین و هیدی الیس، 2007). در جمع بندی از پژوهشهای متعدد انجام شده در زمینه احساس تعلق به مدرسه میتوان که بررسی‌های انجام شده، مدرسه را در چارچوب مفاهیمی چون تعلق، عضویت، رضایت، تعهد، التزام و ارتباط به عنوان پیش بینی کننده دستاوردهای آموزشی، روانشناختی، رفتاری و اجتماعی دانش‌آموزان به شمار می‌آورند. برخی از پژوهش‌ها بهداشت روان (رسنیک و همکاران، 1997 با روزر، الکس و استروبل، 1998) را به عنوان یکی از پیامدهای مدرسه دانسته‌اند. شماری از بررسی‌ها بر پیامدهای آموزشی مانند توجه به تحصیل (جنکنز، 1997؛ روزنفلد، ریچمن، بورن، 1998)، سوء رفتار در مدرسه مانند تقلب و سرپیچی از قوانین مدرسه (جنکینز، 1997 با ماوکینز، جیو، هیل، باتین، پیرسون و آبوت، 2001)، موفقیت و پیشرفت تحصیلی در مدرسه (ایکس، ایرلی، فریزر، بلاسکی، مک کارتی، 1997؛ روز، میدگلی، اوردان، 1996؛ فردریکنز، بلامنفیلد، پاریس، 2004 با کونل، اسپنسر، آبرا، 1994، مارکوس، ساندر، ریو، 2001، موتون و ماوکینز، 1996)، انگیزه‌های دانش آموز (با تیستیک، سولومون، کیم، واستون، استپتر، 1995، دوزر و همکاران، 1996؛ گودناو و گرادی، 1993، و ترک تحصیل (باتین- پیرسون و همکاران، 2000) تأکید کرده‌اند. 2-5-2. بررسی پژوهش های داخلی در تحقیقی که توسط اسلامی علی آبادی (1374) بر روی 174 دانش‌آموز پسر شهر تهران انجام گرفت، نیمرخ رفتاری دانش‌آموزان طرد شده از طرف همسالان با دانش آموزان عادی مقایسه شد. تجزیه و تحلیل داده‌ها نشان داد که دو گروه طرد شده و عادی، از نظر نیمرخ رفتاری تفاوت معناداری دارند. بر اساس یافته‌های پژوهشی براتوند (1376) مقبولیت گروهی با شاخص های سازگاری فردی، اجتماعی و عزت نفس رابطه مثبت دارد. سلطانی (1381) اضطراب مدرسه را ترس اغراق‌آمیز از رفتن به مدرسه می‌داند که در میان دانش‌آموزان سنین مختلف دیده می‌شود، اما در 11 و 12 سالگی به اوج خود می‌رسد و هر دو جنس مبتلا می‌گردند. نریمانی و آریاپوران (1385) به بررسی فشارهای روانی – اجتماعی و راهبردهای مقابله‌ای و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پرداختند هدف اصلی مطالعه حاضر شناسایی فشارهای روانی – اجتماعی و راهبردهای مقابله‌ای و رابطه این دو با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی متوسط استان اردبیل بوده. نتایج مطالعه نشان داد که از میان چهار دسته از حوادث فشار زای روانی – اجتماعی ما بیشترین سهم را در پیش بینی وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان، به ترتیب حوادث استرس‌زای خانوادگی، حوادث فشار رأی فردی و عوامل آموزشگاهی به خود اختصاص داده است. همچنین از میان روش‌های مقابله در پیش‌بینی وضعیت تحصیلی دانش‌‌آموزان، به ترتیب روش مقابله دوری جویی، باز برآورد مثبت و روش جستجو حمایت اجتماعی وضعیت تحصیلی را پیش‌بینی می‌کنند. ابولقاسمی، حکیم زاده، و درانی (1393) در پژوهشی به بررسی مقایسه احساس تعلق به مدرسه، انگیزه پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان مدارس هوشمند(مبتنی بر فن آوری اطلاعات و ارتباطات) و مدارس عادی سال سوم دبیرستان شهر اصفهان پرداختند. نتایج تحقیق بیان کننده این بود که بین دانش آموزان مدارس هوشمند و عادی شهر اصفهان در متغیرهای فوق تفاوت معناداری وجود دارد و دانش آموزان مدارس هوشمند دارای انگیزه پیشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه (به همراه شش مولفه آن) بیشتری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی این شهر بودند. نظری (1391) در پژوهشی به بررسی احساس تعلق هویتی و نقش آن در شکل گیری تصورات قالبی در پیشداوری از منظر جامعه شناختی پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد که بین سن، درآمد افراد، درآمد خانواده، تحصیلات پدر و تحصیلات مادر با پیش داوری قالبی در زمینه احساس تعلق هویتی رابطه معنی داری وجود دارد. منابع الف: منابع فارسی آقایی.ا،آتش پور.ح،(1380)استرس وبهداشت روانی.اصفهان:انتشارات پردژ. اتکینسون،ریتاال. ؛اتکینسون،ریچاردسی.؛اسمیت، ادوارداي.؛بم،داریلج.وهوکسما،سوزان نولن (1385). زمینه روانشناسی هیلگارد. ترجمه ،براهنی، محمدنقی ؛بیرشک، بهروز ؛بیک، مهرداد؛زمانی، رضا؛شاملو، سعید؛شهرآرايف مهرناز؛کریمی، یوسف؛گاهان، نیسان؛ محی الدین،مهدی؛هاشمیان، کیانوش،تهران،رشد. افروز، غلامعلی و زهره، قربان خانی. (1381). پیوندهای دوستی در کودکی و نوجوانی. تهران: انتشارات اولیاء و مربیان، چاپ اول. اینلندر.م،و همکاران (1378) راه مقابله با تنش و سالم ماندن، ترجمه مهریار، حسین. تهران:انتشارات حکایت. استورا.ب(1991) تنیدگی یا استرس، ترجمه دادستان.پ(1377) چاپ اول.تهران:انتشارات رشد. پاول .ه(1998) کنترل اضطراب و استرس. ترجمه کمال پور.ن(1376) ،تهران:انتشارات مرندیر. پیفر.ب،(1953) .اصول کنترل استرس. ترجمه ابوک(1388) ،تهران:انتشارات نسل نو اندیش جان بزرگی.م،نوری.ن،(1382) شیوه های درمان گری اضطراب و تنیدگی.تهران:انتشارات سمت. دادستان.پ(1378)روان شناسی مرضی تحولی،جلد اول،تهران:انتشارات سمت. راس و التمایر،(1385). استرس شغلی. ترجمه خواجه پور.غ.ر ،تهران:انتشارات سازمان مدیریت صنعتی. رفیع پور، فرامز. (1377). آناتومی جامعه. شرکت سهامی انتشار ریو.ج.م(2005) انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سید محمدی(1384). ،تهران:انتشارات ویرایش. روزنمنان.د،سلیگمن.م،(1995)؛آسیب شناسی روانی. ترجمه یحیی سید محمدی. چاپ اول،تهران:انتشارات فرهنگ اسلامی. سادوک.ب،سادوک.ج( 1999 ) خلاصه روان پزشکی و علوم پزشکی و روان پزشکی بالینی. ترجمه:رفیعی پور.خ(1387) ،تهران:انتشارات ارجمند. سعید.ا(1385).بررسی فشار های روانی-اجتماعی وراهبرد های مقابله ای و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر،فصلنامه مطالعات روان شناختی،دوره دوم،شماره3و4صفحه53-60. سلطانی.ا،(1381)بررسی غیبت مکرر دانش آموزان مدارس از دیدگاه روان شناسی،فصلنامه بهورز،نشریه پزشکی،سال سیزدهم،شماره 3،صفحه53-60. شولتز، دوان پی وشولتز، سیدنی الن؛ (1384) تاریخ روان شناسی نوین، علی اکبر سیف و همکاران، تهران، نشر دوران، ، چاپ سوم. شفیع‌آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا (1386). نظریه‌های مشاوره و روان‌درمانی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، چاپ سیزدهم. کوری، جرالد. (2005). نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی. ترجمه یحیی سیدمحمدی (1390). تهران. نشر ارسبارن. چاپ ششم. طهماسبی.ش،(1381) بررسی کارایی درمان شناختی-هیپنوتیزمی در ایجاد تصویر ذهنی مثبت از خود و تاثیر آن بر علایم هراس اجتماعی دانشجویان مبتلا به هراس، پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی،دانشگاه شهید بهشتی. کالات.ج،(2007) روان شناسی فیریولوژیک، ترجمه یحیی سید محمدی(1387). تهران:انتشارات روان. کران ول.ج.( 2003) غلبه بر استرس، ترجمه مهرآیین.ب،(1382). ،تهران:انتشارات جاودانه خرد. لارنس پروين؛ اليور جان؛ (1386). شخصیت نظریه و پژوهش. مترجم: محمدجعفر جوادي و پروین کدیور، نشر، آييژ، چاپ دوم. لو.ه، (1371) استرس داًیمی، ترجمه حسین قریب، تهران:انتشارات درخشش. لوتانز.ف( 1989 ) رفتار سازمانی ترجمه سرد.غ(1372) ،تهران:انتشارات بانک مرکزی ایران. نجاریان، بهمن. (1381) بررسی ساده چندگانه متغیر های عزت نفس،اضطراب ،کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان(1381).مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران،دوره سوم شماره 3،4 نور بالا.ع،(1383).مبانی نوروایمونولوژی(روان-عصب-ایمن شناسی)تهران:انتشارات دانشگاه علوم پزشکی. ماسن.پ،پاول.ه( 1998 )، رشد وشخصیت کودک ، ترجمه: مهشید یاسایی (1384) ،چاپ چهارم، تهران: نشر مرکز. ملانی کینگ، د(1388)راه های شناخت و مقابله با استرس شغلی،ترجمه فرهمند. تهران:انتشارات دانژه. ملکوتی.ک،بجشایی.م،بابایی.غ،(1376)رتبه بندی رویدادهای استرس زا و ارتباط آن به اختلالات روانی در جمعیت عمومی زاهدان. فصلنامه اندیشه و رفتار،سال سوم،شماره 3،صفحه 18. Refences Adler, A.. (1956). The individual psychology of Alfred Adler:New York:: Basic Books Adler, A. (1964). The individual psychology of Alfred Adler. In H.L. Ansbacher & R.R. Ansbacher (Eds Altemeyer,t( 1977 )enemies of freedom understanding right-wing outhorianism.san Francisco:jossey-boss. Ansburg, P. I. & Dominowski, R. L. (2000). Implementation and outcome of training problem- solving for adolescents with depression. Journal of Adolescence, 58, 678-690. Baker.l&mednick.b.r(1990 )protecting the high school environment as am island of saftely children environment quarterly. Battistch.V&Solomon.D&Kim.D&Watson.M&schnaps.E(1995)schools as communicaties,poverty leves of student populations and students attitudes,motivation and performance;multilevel analysis.american educational research journal,32,62-76. Battin-pearson.S&Newcomb.M.D&Abbot.R.D(2000)predoction of early high school dropoyt: attest of five theories.journal of educational psychology,92,568-582. Baumeister,r.e(1995 )role of self-presention and choic in cognitive dissonanfrced complianc:journal of personality and social psychology,48,838-852. Broun.b.c(2002 )treatment of multiple personality disorder Washington.d.c:American psychiatric press Broderick , C. P. (2005). Minfulness and Coping With Dysphoric Mood. Contrasts With Rumination and Distraction. Cognitive Therapy and Research, 29, 501-210. Bernard,p(1860 )le development de la personalitie,paris.masson. Barlow.D.H &liebowitz.M.D(2005)specificphobia and social phobia. Brown.R&EVANS.w.p(2002)extracurricular acvity and ethnicity:crea greater school connection among divers student populations,37,41-58. Bowlby.j( 1960 )attachment and loss.vol 1.attachment basic book.new York. Boynton,r.m(1956 )human color vision new York:holf,rinehaf&witson. Cart wight,( 2005 )masochism in dreaming and ita relatin to depress in dreaming,2,71-84. cramer.r(1989 )maria Montessori. A biography art.new York:intenational university press. Connon,w(1935 )the jam-lang theory of emotion;acritical axmination and alternative theory:American journal of psychology,39,106-124. Connell.J.P&Spencer.M.B&Aber.J.L(1994)educational risk and resilience in Africa- American youth:context,self,action,and autonomy in school child development,64,493-506. Eccles.J.S&Early.D&Frasier.K&belansky.E&MC carthy.K(1997)the relation of connecting.regulation, and support for autonomy to adolescents functioning. Journal of adolescent research,12,26-32. Goodnow.C(1992)strengthening the linke between aducational psychology and the study of social contex. Educational psychology,27,177-196. Goodnow.C&Gray.K.E(1993)the relationship of school belonging and friends values ti academic motivation among urbon adolescent atudents. Journal of experimental education,p.p,60-70. Gupta.v.k(1982 )the relationship among self on-cept socioeconomic status and mathematics achibement. Hains. A. A., & Ellman, S. W. (1994). stress inoculation training program as a preventative intervention for high school youths. Journal of Cognitive Psychotherapy, 8, 219-232. Hang.T.T&blomhoff.S&hellstrom.K&holme.l&wold J.E(2008)exposuretherapy and sertraline in social phobia:year fllow-up of a randomized controlled trial,the british hournal of psychiatry,182,312-318. Hawkind.J.D&Guo.J&hill.K.G&Battin-pearson.S&Abbo.R.D(2001)long-term effects of the seattle social development intervention on school bonding trajectiories applied developmental science,5,225-236. Holmes,t.h( 1979 )the social readjustment rating scale.journal of psychosomatic research,11,213. Holdstein.a( 2007 )addiction:from biology to dry policy.new York:freeman. Ferguson, E.D. (1992). Adlerian theory: An introduction. Vancouver, BC: Adlerian Psychology Association of British Columbia. Fredricks.J.A&Blumenfeld.P.C&PARIS.a.h(2004)school engagement:potential of the concept, state of evidence, review of educational research,74,59-109. Freud anna( 1972 )infans without families and reports on the hampstead nurseries karnac books.london.19-74. Freud,s(1926)the standard edition of the complete psychological works of Sigmund freud.londo:press. Johnson,d.w( 2000 )motivational processes in cooperation, and individualistic.learning situation.research on motivation in education:the classroom milieu vol.2.pp.249-286. Jakson,p(1961)life in the classroom,newyork.mc graw-hill. Jenkis.P.H(1997)school delinguency and the school social bond.journal of research in crime and delinguency,34,337-367. Johnson.M.K&crosnoe.R&elder.G.H(2001)student a achment and academic engagement:the role of race and ethnicity sociology of education,74,318-340. Glasser W.(2003). Reality therapy. The Glasser Institute. [Cited 2003]. Available from: http://www.wglasser.com/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=28 Glasser W.(2008).station of the mind : new direction for reality therapy. International journal of reality therapy, fall. 3(1). Karcher ,david; Holcomb,j.m; zambrano, (2008)school attachment .newyork; mcgraw-hil. Kris.e( 1950 )psychoanalytic expolations in art karnac book.london. Kaplan.p.s( 2003 )the human odyssey:life span development.pacific grove,ca:books. Klin,p( 1984 )fact and fancy in Freudian theory London:methues. King,m(1989)self-report of panicattachs and anxiety in adolescent behavior research,31,111-116. Kia-keating.M&Heidi-ellis.B(2007)belonging and connection to school in resettlement:young refugees,school belongning,and psychosocialadjustment.clinical child psychology and psychiatry,12,29-43. Lazarus.r.s( 1991 )emotion and adaotation new york:oxford university press. Ladd,W. Gary; Dinella,M. Lisa(2009) Continuity and Change in Early School Engagement: Predictive of Children's Achievement Trajectories From First to Eighth Grade?, Journal of Educational Psychology, Volume 101, Issue 1, Pages 190-206. Leff,j.p(1995)the role of maintenance therapy and relatives expressed emotion in relaps:british journal of psychiatry,139,102-104. Marcus.R.F&sanders-reio.J(2001).the influence of a achment on social comple on school psychology quarterly,16.42-7444. Moutom.S.G&howkins.J(1996).school a achment:perspec ves of low a ched high school student.education psychology,16,29-37. Mc grath,m(1976 )woman and depression risk factor and treatment issues Washington,d,c:American psychologist sociation. Morrison, gale. (2008) change in Latino student perception of school belonging measure of adolescent connectedness, Asia pacific education vol3 no 1 95-114. Mcdonald, A, S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children. Educational psychology, March; 21: 89-101. Maslow, A. H. (1987). Motivation and personality. New York: Harper & Row. Pinner.s( 1940 )rules of language.science,253,530-555.218. Pinter,r.g.j( 1942 )worries of school children pedagogical seminary,56,67-76.Patterson,g()the education of kok. New York a developmental behayior.american psychologist,44,329-335. Polivy,j(2000 )dieting and bingeing a causal analysis.americab psychologist,40,139-20. Resnicke.M.D&bearman.P.S&blum.R.W&bauman.K.E(1997)protectingadolescentsfrom harm:finding from the national longitudinal study of adolescent health. Journal of the American medical associa on,278,38-82. Roeser.R&medhley.C&urdan.T(1996) perceptions of the school psychological environment and early adolescents psychological and behavior functioning in school:the mediating role of goals and belonging journal of educational psychology,3,408-422. Shochet,m.lan.smyth,Tanya(2009)the Impact parental attachment on adolescent perception of the school connectedness, journal of clinical child and adolescent psychology ,car saline qld 4034. Schachter,s(2002)cognitive,social and psychological determinants of emotional stat,69,379-399. Skinner.f( 1993 )beyond freedom and dignity.new York:knopf. Smith.g.r( 2004 )adolescent with gender identity disorder who were accepted for sex reassignment journal of the American academiy of chid and adolescent pshychiatry,40,472-481. Spitz.r.a( 1950 )hospitalism an inquiry into the psychiatric conditions in early childhood the psychiatric study of the child,1,35-74. Wittchen.H.U&stein.m.b&Kessler.R.C&(1999)social fear and social phobia in a community sample of adolescents and young adult:prevalence,risk factors and comorbidity.journal of psychological medicine,29,309-323.