صفحه محصول - تحقیق بررسی و توسعه دانش کاربردی در حیطه شناسی الگوی اخلاق حرف

تحقیق بررسی و توسعه دانش کاربردی در حیطه شناسی الگوی اخلاق حرف (docx) 348 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 348 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

center49100 دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی رساله دکترای تخصصی مدیریت آموزشی عنوان طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی- ایرانی استاد راهنما دکتر حمید رحیمیان اساتید مشاور دکتر عباس عباسپور دکتر حسن ملکی دانشجو معصومه مقیمی فیروزآباد به نام خدا منشور اخلاق پژوهش با یاری از خداوند سبحان و اعتقاد به این‌که عالم محضر خداوند است و همواره ناظر به اعمال انسان و به‌منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهمیت جایگاه دانشگاه در اعتلای فرهنگ و تمدن بشری ما دانشجویان دانشکده‌های دانشگاه علامه طباطبائی متعهد می‌گردیم اصول زیر را در انجام فعالیت‌های پژوهشی مدنظر قرار داده و از آن تخطی نکنیم: اصل حقیقت‌جوئی: تلاش در راستای پی‌جویی حقیقت و وفاداری به آن و دوری از هرگونه پنهان‌سازی حقیقت، اصل رعایت حقوق: التزام به رعایت کامل حقوق پژوهشگران و پژوهیدگان (انسان، حیوان و نبات) و سایر صاحبان حق، اصل مالکیت مادی و معنوی: تعهد به رعایت کامل حقوق مادی و معنوی دانشگاه و کلیه همکاران پژوهش، اصل منافع ملی: تعهد به رعایت مصالح ملی و در نظر داشتن پیشبرد و توسعه کشور در کلیه مراحل پژوهش، اصل رعایت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب‌داری غیرعلمی و حفاظت از اموال، تجهیزات و منابع در اختیار، اصل رازداری: تعهد به صیانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان هاو کشور و کلیه افراد و نهادهای مرتبط با تحقیق، اصل احترام: تعهد به رعایت حریم‌ها و حرمت‌ها در انجام تحقیقات و رعایت جانب نقد و خودداری از هرگونه حرمت‌شکنی، اصل ترویج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتایج تحقیقات و انتقال آن به همکاران علمی و دانشجویان به‌غیراز مواردی که منع قانونی دارد، اصل برائت: التزام به برائت جوئی از هرگونه رفتار غیرحرفه‌ای و اعلام موضع نسبت به کسانی که حوزه علم و پژوهش را به شائبه‌های غیرعلمی می‌آلایند. نام و نام خانوادگی: تاریخ و امضاء: تعهدنامه‌ی اصالت پایان‌نامه / رساله اینجانب.......................................دانش آموخته مقطع تحصیلی کارشناسی ارشد / دکتری در رشته....................... که در تاریخ ............................... از پایان نامه / رساله خود تحت عنوان ...................................................................... با کسب نمره / درجه ................... دفاع نموده ام، متعهد می شوم: این پایان نامه / رساله حاصل تحقیق و پژوهش انجام شده توسط اینجانب بوده و درمواردی که از دستاوردهای علمی و پژوهشی دیگران (اعم از مقاله، کتاب، پایان نامه و غیره) استفاده نموده ام، مطابق ضوابط ورویه موجود، نام منبع مورد استفاده و سایر مشخصات آن را در فهرست مربوط ذکر و درج کرده ام. این پایان نامه / رساله قبلاً برای دریافت هیچ مدرک تحصیلی (هم سطح، پایین تر یا بالاتر) در سایر دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی ارائه نشده است. چنانچه بعد از فراغت از تحصیل، قصد استفاده از هرگونه بهره برداری اعم از چاپ کتاب، ثبت اختراع و ازین دست موارد از این پایان نامه / رساله را داشته باشم، از حوزه معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبائی مجوزهای مربوطه را اخذ نمایم. چنانچه در هر مقطع زمانی خلاف موارد فوق ثابت شود، عواقب ناشی از آن را می پذیرم و دانشگاهی مجاز است با اینجانب مطابق ضوابط و مقررات رفتار نموده و درصورت ابطال مدرک تحصیلی ام هیچ گونه ادعائی نخواهم داشت. نام و نام خانوادگی: تاریخ و امضاء: left7620000 تقدیم به قلب نازنین هستی مهدی موعود (عج) با سلام و درود بر او هر روز هر ساعت هر لحظه . . . ستایش ویژه خداوندی است که دلهای دوستانش را از توجه به متاع دنیا منزه داشت و نیات آنها را از ملاحظه غیر حضرت او پاکیزه گردانید ، سپس آنها را برای اقامت بر بساط عزت خود برگزید و به اسماء و صفات خود بر دلهای آنها تجلی کرد تا به انوار معرفت او فروزان شدند . و درود بی کران و سلام فراوان بر حضرت محمد (ص) بدان حد که در خور کمال نبوت اوست و بر خاندان پاکش که پیشوایان خلق و راهنمایان حق اند . پس از حمد و ثنای الهی ، پروردگار یکتا را شاکرم که به همنشینی رهروان علم و دانش مفتخرم نمود و بر خود فرض می دانم که مراتب تقدیر و سپاس خالصانه ام را نثار عزیزانی نمایم که دشواری راه رادر نگارش این اثر بر من هموار نمود ند: سپاس فراوان از راهنمایی و روشنگریهای استاد فرهیخته ، جناب آقای دکتر حمید رحیمیان واساتید محترم مشاورجناب آقای دکتر عباس عباس پور و جناب آقای دکتر حسن ملکی که این مجموعه را از نظر تیز بین خود گذراندند . از اساتید محترم داور، جناب آقای دکتر مرتضی طاهری و جناب آقای دکترمرتضی خاقانی زاده که زحمت نظارت بر رساله را تقبل فرمودند ، تشکر و قدردانی می نمایم . همچنین ضمن ادای احترام به روح پدر بزرگوارم که عالمانه به من آموخت تا چگونه در عرصه زندگی ایستادگی را تجربه نمایم، تشکر خالصانه خویش را تقدیم می نمایم به : مادرعزیزم که در کمال عطوفت و مهر، دعای خیرش، همراه همیشگی لحظه هایم بود . همسرم که محیطی سرشار از آرامش و آسایش برایم فراهم آورد . و گلهای با طراوت زندگیم ریحانه و فاطمه ی نازنین . چکیده آنگاه‌که اشرف انبیاء حضرت ختمی‌مرتبت اعلام نمود"انما بعثت لاتمم مکارم الا خلاق"غزل نبوت با شاه بیت اخلاق آغاز گردید. تردیدی نیست که از چشمه روح‌ بخش اخلاق، شراب طهور معنویت جاری می شود و از آنجا که محیطهای آموزشی در رشد اخلاقی افراد نقش اساسی دارند و اخلاق و رفتار مدیران این سازمانها به شدت بر دیگران و نسل آینده تاثیر گذار است، از آنها به دلیل این مسئولیت خطیر انتظار می رود پایبند به اصول اخلاقی در حرفه خود باشند. هدف پژوهش حاضر، طراحی الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی-ایرانی است. برای این منظور پژوهش با روش آمیخته اکتشافی صورت پذیرفت. درگام اول روش تحقیق کیفی داده بنیاد، به کمک مصاحبه های اکتشافی با21 نفر از افراد متخصص وخبره براساس نمونه گیری هدفمند و جستجو در آیات وروایات و رجوع به پیشینه تحقیق، کدها ومولفه های اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی احصا گردید و در قالب مدل مفهومی داده بنیاد تدوین گردید. در این مرحله 119مفهوم کلیدی استخراج شد که با طبقه بندی آنها 25 مقوله حاصل گردید و12 مقوله اصلی در قالب ابعاد شش گانه مدل پارادیمی به شرح زیر جای گرفتند: شرایط علی(تخصص اخلاقی فردی ونگرشها)، پدیده اصلی یعنی گرایش وتخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای (رفتار های اخلاقی وعملکرد اخلاقی)، شرایط زمینه ای (ویژگی های فردی و ویژگی های سازمانی)، شرایط مداخله گر (محدودیت هاوشرایط محیطی)، راهبردها (خرد وکلان) و پیامدها (ارتقای اخلاقی افراد وپیامد های محیطی). درگام دوم ، روش تحقیق دلفی، به کمک یافته های گام اول، پرسشنامه ای طراحی گردید و مدل اولیه، طی دو مرحله توسط خبرگان اصلاح و تایید شد. در گام سوم ، آزمون مدل، فرضیه های تحقیق تدوین و برای آزمون آنها پرسشنامه ای طراحی و بین 320 نفر از مدیران مدارس شهر تهران براساس نمونه گیری خوشه ای توزیع گردید. تجزیه وتحلیل داده ها و آزمون فرضیه ها، با روش های تحلیل عاملی تاییدی و مدل تحلیل مسیر با استفاده از نرم افزارهای SPSS و LISREL انجام گرفته است. نتایج مرحله کمی نیز نشان داد که روابط موجود در مدل با ضرایب تاثیر مناسبی به تایید می رسد به جز یک مورد که ضریب تاثیر محدودیت ها بر راهبرد کلان معنادار نبود وتنها این مسیر با مدل تدوین شده در بخش کیفی همخوانی نداشت ودر بخش کمی مورد تایید قرار نگرفت. در پایان نیز محدودیت ها و نوآوریهای پژ وهش وپیشنهادات کاربردی وپژوهشی بر اساس نتایج ارائه گردید. نظیر پياده سازي الگوي اخلاق حرفه ای تدوین شده در بین مدیران آموزشی یک سازمان و بررسی مشکلات پیاده سازی آن. واژگان کلیدی:اخلاق حرفه ای، مدیر آموزشی، رویکرد اسلامی-ایرانی فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \uفصل اول:کلیات تحقیق 1-1- مقدمه PAGEREF _Toc421455329 \h 2 1-2- بیان مسئله PAGEREF _Toc421455330 \h 3 1-3- اهمیت وضرورت پژوهش PAGEREF _Toc421455331 \h 10 1-4-اهداف تحقیق PAGEREF _Toc421455332 \h 13 1-4-1- هدف اصلی13 1-4-2- اهدف فرعی PAGEREF _Toc421455334 \h 13 1-5- سوالات پژوهش PAGEREF _Toc421455335 \h 13 1-6- تعریف های نظری و عملیاتی PAGEREF _Toc421455336 \h 14 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc421455337 \h 15 بخش اول:مفهوم شناسی اخلاق PAGEREF _Toc421455338 \h 17 2-1- معنای اخلاق PAGEREF _Toc421455339 \h 17 2-1-2- طبقه‌بندی علم اخلاق PAGEREF _Toc421455340 \h 17 2-1-2-1- علم اخلاق PAGEREF _Toc421455341 \h 18 2-1-2-1-1- تفاوت علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی و غربی PAGEREF _Toc421455342 \h 18 2-1-2-2- اقسام اخلاق PAGEREF _Toc421455343 \h 19 2-1-2-2-1- اخلاق توصیفی PAGEREF _Toc421455344 \h 19 2-1-2-2-2- اخلاق هنجاری PAGEREF _Toc421455345 \h 19 2-1-2-2-2-1- نظریه‌های غایت انگارانه (نتیجه محور) PAGEREF _Toc421455346 \h 19 2-1-2-2-2-2- نظریه‌های وظیفه‌گرایانه (فرآیند محور) PAGEREF _Toc421455347 \h 20 2-1-2-2-2-3- نظریه یا مکتب مبتنی بر فضیلت PAGEREF _Toc421455348 \h 20 1-2-2-3- فرا اخلاق PAGEREF _Toc421455349 \h 20 2-1-2-3- فلسفه اخلاق PAGEREF _Toc421455350 \h 21 2-1-3- تئوری‌ها و مکاتب اخلاق PAGEREF _Toc421455351 \h 22 2-1-3-1- مکاتب واقع‌گرا PAGEREF _Toc421455352 \h 22 2-1-3-2- مکاتب غیرواقع‌گرا PAGEREF _Toc421455353 \h 22 2-1-4- شیوه تبیین نظام اخلاقی PAGEREF _Toc421455354 \h 23 2-1-4-1- نظام اخلاق اسلامی،غایت‌گرا یا وظیفه‌گرا؟ PAGEREF _Toc421455355 \h 23 2-1-4-2- نظام اخلاقی اسلام عقلانی است یا وحیانی؟ PAGEREF _Toc421455356 \h 24 2-1-4-3- تفاوت نظام اخلاقی اسلام با دیگر نظام‌ها PAGEREF _Toc421455357 \h 24 2-1-4-4- غایت نظام اخلاقی اسلام PAGEREF _Toc421455358 \h 25 2-1-5- تفاوت اخلاق و حقوق PAGEREF _Toc421455359 \h 25 2-1-6- ارتباط دین و اخلاق PAGEREF _Toc421455360 \h 26 2-1-6-1- نظریة تباین PAGEREF _Toc421455361 \h 27 2-1-6-2- نظریه اتحاد PAGEREF _Toc421455362 \h 27 2-1-6-3- نظریة تعامل PAGEREF _Toc421455363 \h 28 2-1-6-3-1- نیازمندی‌های دین به اخلاق PAGEREF _Toc421455364 \h 28 2-1-6-3-2- وابستگی‌های اخلاق به دین PAGEREF _Toc421455365 \h 29 بخش دوم:مبانی اخلاق اسلامی PAGEREF _Toc421455366 \h 30 2-2-1- مبانی انسان شناسی PAGEREF _Toc421455367 \h 30 2-2-1-1- آفرینش دو بعدی انسان PAGEREF _Toc421455368 \h 31 2-2-1-2- فطرت PAGEREF _Toc421455369 \h 32 2-2-1-3- عقل PAGEREF _Toc421455370 \h 33 2-2-1-4- اختیار PAGEREF _Toc421455371 \h 34 2-2-1-5- اجتماعی بودن انسان PAGEREF _Toc421455372 \h 35 2-2-2- مبانی ارزش شناسی PAGEREF _Toc421455373 \h 36 2-2-2-1- چیستی ارزش‌ها PAGEREF _Toc421455374 \h 36 2-2-1-1- ارزش اخلاقی PAGEREF _Toc421455375 \h 37 2-2-2-2- خاستگاه ارزش‌ها PAGEREF _Toc421455376 \h 37 2-2-2-3- نسبی یا مطلق بودن ارزش‌ها PAGEREF _Toc421455377 \h 38 2-2-2-4- معیار فعل اخلاقی PAGEREF _Toc421455378 \h 39 2-2-2-4-1- ارزش اجتماعی PAGEREF _Toc421455379 \h 39 2-2-2-4-2- نظریه عاطفی PAGEREF _Toc421455380 \h 39 2-2-2-4-3- نظریه اراده PAGEREF _Toc421455381 \h 39 2-2-2-4-4- نظریه وجدانی PAGEREF _Toc421455382 \h 39 2-2-2-4-5- نظریه زیبایی PAGEREF _Toc421455383 \h 40 2-2-2-4-6- نظریه پرستش PAGEREF _Toc421455384 \h 40 2-2-4- مبنای اخلاقی بودن رفتار PAGEREF _Toc421455385 \h 40 بخش سوم: تاریخچه اخلاق حرفه‌ای PAGEREF _Toc421455386 \h 42 2-3-1- اخلاق حرفه‌ای در ایران باستان PAGEREF _Toc421455387 \h 42 2-3-1-1- آموزه‌های اخلاقی در مدیریت کوروش PAGEREF _Toc421455388 \h 43 2-3-2- دوران اسلام وتمدن اسلامی PAGEREF _Toc421455389 \h 45 2-3-2-1- شاخصهای رفتاری جوانمردی سازمانی PAGEREF _Toc421455390 \h 46 2-3-3- تاریخچه اخلاق کاری در غرب PAGEREF _Toc421455391 \h 47 2-3-4- مکاتب و نظریه‌های اخلاق حرفه‌ای PAGEREF _Toc421455392 \h 48 2-3-4-1-مکتب سود انگاری PAGEREF _Toc421455393 \h 49 2-3-4-2- مکتب تکلیف‌گرایی PAGEREF _Toc421455394 \h 49 2-3-4-3- مکتب عدالت توزیعی PAGEREF _Toc421455395 \h 50 2-3-4-4- مکتب آزادی فردی PAGEREF _Toc421455396 \h 51 بخش چهارم: حیطه‌های علم اخلاق در مطالعات مدیریت و سازمان PAGEREF _Toc421455397 \h 52 2-4-1- اخلاق شغلی(اخلاق کار) PAGEREF _Toc421455398 \h 52 2-4-2- اخلاق حرفه‌ای PAGEREF _Toc421455399 \h 52 2-4-3- اخلاق سازمانی PAGEREF _Toc421455400 \h 53 2-4-4- اخلاق کسب و کار PAGEREF _Toc421455401 \h 54 2-4-5- اخلاق مدیریت PAGEREF _Toc421455402 \h 55 2-4-6- نقش راهبردی اخلاق حرفه‌ای در سازمان و مدیریت PAGEREF _Toc421455403 \h 55 2-4-7- تحویلی نگری در اخلاق حرفه‌ای PAGEREF _Toc421455404 \h 56 2-4-8- ضرورت اخلاق حرفه‌ای برای مدیران PAGEREF _Toc421455405 \h 57 2-4-8-1- ضرورت اخلاق برای مدیران آموزشی PAGEREF _Toc421455406 \h 59 2-4-9- قدرت برتر اخلاقی و مصادیق آن PAGEREF _Toc421455407 \h 61 2-4-9-1- تقوا و پرهیزگاری PAGEREF _Toc421455408 \h 61 2-4-9-2- رفق و مدارا PAGEREF _Toc421455409 \h 61 2-4-9-2-1- آثار و پیامدهای رفق و مدارا PAGEREF _Toc421455410 \h 62 2-4-9-2-2- رفق و مدارا،‌يا شدت و تندي؟ PAGEREF _Toc421455411 \h 63 2-4-9-3- الفت و محبت PAGEREF _Toc421455412 \h 64 2-4-9-4- دفع بدي با خوبي PAGEREF _Toc421455413 \h 64 2-4-9-5- سعه‌ي صدر PAGEREF _Toc421455414 \h 65 2-4-9-5-1- عوامل سعه‌ي صدر PAGEREF _Toc421455415 \h 66 2-4-10- بستر شکل گیری اخلاق حرفه‌ای مدیران و پایداری آن PAGEREF _Toc421455416 \h 67 2-4-10-1- شایسته سالاری و اهلیت‌گرایی PAGEREF _Toc421455417 \h 67 2-4-10-1-1- نیروی شایسته از منظر نهج البلاغه PAGEREF _Toc421455418 \h 68 2-4-10-2- علاقه‌مندی شخصی PAGEREF _Toc421455419 \h 68 2-4-10-3- قانون‌گرایی PAGEREF _Toc421455420 \h 69 2-4-10-4- تامین مالی PAGEREF _Toc421455421 \h 69 2-4-10-5- امنیت شغلی PAGEREF _Toc421455422 \h 69 2-4-10-6- نظارت PAGEREF _Toc421455423 \h 69 2-4-10-7- ارزشیابی وقدردانی PAGEREF _Toc421455424 \h 70 2-4-11- اصول اخلاق حرفه‌ای از منظر نهج البلاغه PAGEREF _Toc421455425 \h 70 2-4-11-1- اصل مسئولیت‌پذیری PAGEREF _Toc421455426 \h 70 2-4-11-2- اصل خدمتگزاری PAGEREF _Toc421455427 \h 70 2-4-11-3- اصل امانت‌داری PAGEREF _Toc421455428 \h 71 2-4-11-4- اصل انضباط کاری PAGEREF _Toc421455429 \h 71 2-4-11-5- اصل پیگیری PAGEREF _Toc421455430 \h 71 2-4-11-6- اصل رفق‌ورزی PAGEREF _Toc421455431 \h 72 2-4-11-7- اصل نفی خودکامگی PAGEREF _Toc421455432 \h 72 2-4-12- اصول اخلاق رهبری نورث هاوس PAGEREF _Toc421455433 \h 72 2-4-13- آموزه‌های اخلاقی و مدیریتی سعدی PAGEREF _Toc421455434 \h 73 بخش پنجم: مدل‌های موجود در حوزه مطالعات اخلاق مدیریت PAGEREF _Toc421455435 \h 78 2-5-1- مديريت مبتني بر رشد از ديدگاه قرآن PAGEREF _Toc421455436 \h 78 2-5-2- مدیریت رحمانی درقرآن PAGEREF _Toc421455437 \h 79 2-5-3- دومدل مدیریت اخلاق‌گرا مبتنی بر مفاهیم دعای عرفه و دعای مکارم الاخلاق PAGEREF _Toc421455438 \h 80 2-5-5- مدل اخلاق کسب و کار کولینز PAGEREF _Toc421455439 \h 82 2-5-6- مدل تحلیل دوراهی اخلاقی (تصمیم‌گیری اخلاقی) نقش محور PAGEREF _Toc421455440 \h 83 تحلیل مدل PAGEREF _Toc421455441 \h 83 2-5-7- مدل تحلیل رابطه‌ی ارزش‌های اخلاقی سازمان و رفتار اخلاقی کارکنان PAGEREF _Toc421455442 \h 84 تحلیل مدل PAGEREF _Toc421455443 \h 84 2-5-8- مدل تصمیم‌گیری اخلاقی جونز PAGEREF _Toc421455444 \h 85 بخش ششم: پیشینه تحقیقات داخلی و بین المللی PAGEREF _Toc421455445 \h 88 2-6-1- تحقیقات داخلی PAGEREF _Toc421455446 \h 88 2-6-2- تحقیقات خارجی PAGEREF _Toc421455447 \h 93 2-7- جمع بندی و چهارچوب نظری تحقیق PAGEREF _Toc421455448 \h 100 فصل سوم: روش شناسی پژوهش 3-1- مراحل انجام تحقیق PAGEREF _Toc421455450 \h 103 3-2-روش تحقيق PAGEREF _Toc421455451 \h 106 3-3- نظریه داده بنیان یا نظریه برخاسته از داده ها PAGEREF _Toc421455452 \h 109 3-4-جامعه و نمونه آماري تحقيق PAGEREF _Toc421455453 \h 109 3-4-1-جامعه و نمونه آماری بخش کیفی تحقیق(برای تدوین مدل نظریه داده بنیاد): PAGEREF _Toc421455454 \h 110 3-4-2-جامعه ونمونه آماری بخش کمی(روش دلفی یا پنل خبرگان) PAGEREF _Toc421455455 \h 111 3-4-3-جامعه و نمونه آماری بخش کمی (تحلیل عاملی تاییدی و تحلیل مسیر) تحقیق: PAGEREF _Toc421455456 \h 113 3-5-ابزار گردآوری داده ها PAGEREF _Toc421455457 \h 113 3-5-1-ابزار گردآوری داده ها در بخش کیفی PAGEREF _Toc421455458 \h 114 3-5-2-ابزار گردآوری داده ها در بخش کمی PAGEREF _Toc421455459 \h 115 3-6-روایی و پایایی ابزارهای پژوهش PAGEREF _Toc421455460 \h 115 3-6-1-پايايي (قابليت اعتماد) ابزار کیفی(مصاحبه) PAGEREF _Toc421455461 \h 115 3-6-1-1-محاسبه پایایی بازآزمون PAGEREF _Toc421455462 \h 116 3-6-1-2-محاسبه پایایی بین دو کُدگذار PAGEREF _Toc421455463 \h 117 3-6-2-بررسی روایی و پایایی ابزار اندازه گیری در اجرای اولیه PAGEREF _Toc421455464 \h 118 3-7-روش تحلیل داده ها PAGEREF _Toc421455465 \h 120 3-7-1-تحلیل داده ها در بخش کیفی PAGEREF _Toc421455466 \h 120 3-7-2-روش تحلیل داده ها در بخش کمی PAGEREF _Toc421455467 \h 125 3-7-2-1-تحليل عاملي تاييدي PAGEREF _Toc421455468 \h 125 3-7-2-2-تحلیل مسیر PAGEREF _Toc421455469 \h 126 3-7-2-3-شاخصهاي برازش در مدل تحلیل مسیر PAGEREF _Toc421455470 \h 127 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها یافته های پژوهش 4-1- یافته های توصيفي PAGEREF _Toc421455472 \h 131 4-1-1-توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب جنس PAGEREF _Toc421455473 \h 131 4-1-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب تحصیلات PAGEREF _Toc421455474 \h 132 4-1-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب سابقه کار PAGEREF _Toc421455475 \h 133* 4-1-4-جدول فراوانی تخصص های مدیران PAGEREF _Toc421455476 \h 134 4-2- یافته های استنباطی PAGEREF _Toc421455477 \h 134 4-2-1- روش کیفی PAGEREF _Toc421455478 \h 134 4-2-2-روش تجزیه وتحلیل داده ها PAGEREF _Toc421455479 \h 135 4-2-3-مدل نظری PAGEREF _Toc421455480 \h 151 4-3- نتایح تحلیل دلفی PAGEREF _Toc421455481 \h 152 4-4- تحليل عاملي تاييدي PAGEREF _Toc421455482 \h 154 4-4-1- تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم PAGEREF _Toc421455483 \h 155 4-4-1-1- تحلیل عاملی تأییدی تخصص فردی PAGEREF _Toc421455484 \h 155 4-4-1-2- تحلیل عاملی تأییدی نگرشها PAGEREF _Toc421455485 \h 157 4-4-1-3- تحلیل عاملی تأییدی ویژگی های فردی PAGEREF _Toc421455486 \h 159 4-4-1-4- تحلیل عاملی تأییدی ویژگی های سازمانی PAGEREF _Toc421455487 \h 161 4-4-1-5- تحلیل عاملی تأییدی محدودیت ها PAGEREF _Toc421455488 \h 162 4-4-1-6- تحلیل عاملی تأییدی شرایط محیطی PAGEREF _Toc421455489 \h 163 4-4-1-7- تحلیل عاملی تأییدی خرد PAGEREF _Toc421455490 \h 165 4-4-1-8- تحلیل عاملی تأییدی راهبردهای کلان PAGEREF _Toc421455491 \h 167 4-4-1-9- تحلیل عاملی تأییدی ارتقای افراد PAGEREF _Toc421455492 \h 169 4-4-1-10- تحلیل عاملی تأییدی پیامدهای محیطی PAGEREF _Toc421455493 \h 170 4-4-1-11-تحلیل عاملی تأییدی رفتارهای اخلاقی PAGEREF _Toc421455494 \h 172 4-4-1-12- تحلیل عاملی تأییدی عملکرد اخلاقی PAGEREF _Toc421455495 \h 174 4-4-2- شاخصهاي توصيفي متغيرهاي پژوهش PAGEREF _Toc421455496 \h 176 4-4-2-1- ضريب همبستگي بين متغيرها PAGEREF _Toc421455497 \h 176 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 5-1- گزارش روش کیفی (نظریه داده بنیاد) PAGEREF _Toc421455499 \h 183 5-2- گزارش کمی(نتایج تحلیل مسیر) PAGEREF _Toc421455500 \h 187 5-3-نتیجه گیری PAGEREF _Toc421455501 \h 194 5-4-نوآوری های تحقیق PAGEREF _Toc421455502 \h 197 5-5-محدودیت‌های تحقیق PAGEREF _Toc421455503 \h 197 5-6-پیشنهادات تحقیق PAGEREF _Toc421455504 \h 198 5-6-1-پیشنهادات کاربردی PAGEREF _Toc421455505 \h 198 5-6-2-پیشنهادات پژوهشی PAGEREF _Toc421455506 \h 198 منابع200 پیوستها .................................................................................................................................................................................214 فهرست جداول TOC \o "1-4" \h \z \u جدول 2-1- شاخص‌های رفتاری برای جوانمردی سازمانی PAGEREF _Toc416596413 \h 46 جدول 2-2- آموزه‌های اخلاقی و مدیریتی سعدی PAGEREF _Toc416596458 \h 73 جدول 3-1-ویژگیهای نمونۀانتخاب شده درقسمت کیفی پژوهش PAGEREF _Toc416596481 \h 111 جدول 3-2- ویژگیهای اعضای پنل دلفی PAGEREF _Toc416596483 \h 113 جدول 3-3- محاسبه پایایی باز آزمون PAGEREF _Toc416596491 \h 116 جدول 3-4- محاسبه پایایی بین دوکُدگذار PAGEREF _Toc416596493 \h 117 جدول 3-5- نتایج آلفای کرونباخ PAGEREF _Toc416596496 \h 119 جدول 4-1 توزیع فراوانی برحسب جنسیت PAGEREF _Toc416596508 \h 131 جدول 4-2- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب سن PAGEREF _Toc416596509 \h 132 جدول 4-3- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب میزان تحصیلات PAGEREF _Toc416596511 \h 133 جدول 4-4- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب سابقه کار PAGEREF _Toc416596513 \h 133 جدول 4-5- جدول فراوانی توزیع تخصص پاسخگویان PAGEREF _Toc416596515 \h 134 جدول 4-6- مقوله ها وزیرمقوله های به دست امده ازتحلیل کیفی مصاحبه ها PAGEREF _Toc416596519 \h 137 جدول 4-7- بارهای عاملی مولفه های هزینه های بالاسری PAGEREF _Toc416596525 \h 156 جدول 4-8- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596526 \h 156 جدول 4-9- بارهای عاملی مولفه های نگرش PAGEREF _Toc416596528 \h 158 جدول 4-10- شاخصه ای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596529 \h 158 جدول 4-11- بارهای عاملی مولفه های ویژگیهای فردی PAGEREF _Toc416596531 \h 160 جدول 4-12- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596532 \h 160 جدول 4-13- بارهای عاملی سؤالات ویژگیهای سازمانی PAGEREF _Toc416596534 \h 161 جدول 4-14- بارهای عاملی مولفه های محدودیتها PAGEREF _Toc416596536 \h 163 جدول 4-15- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596537 \h 163 جدول 4-16- بارهای عاملی مولفه های هزینه های بالاسری PAGEREF _Toc416596539 \h 165 جدول 4-17- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596540 \h 165 جدول 4-18- بارهای عاملی مولفه های خرد PAGEREF _Toc416596542 \h 167 جدول 4-19- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596543 \h 167 جدول 4-20- بارهای عاملی سؤالات کلان PAGEREF _Toc416596545 \h 168 جدول 4-21- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596546 \h 168 جدول 4-22- بارهای عاملی مولفه های ارتقای افراد PAGEREF _Toc416596548 \h 170 جدول 4-23- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596549 \h 170 جدول 4-24- بارهای عاملی مولفه های هزینه های بالاسری PAGEREF _Toc416596551 \h 171 جدول 4-25- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596552 \h 172 جدول 4-26- بارهای عاملی مولفه های رفتارهای اخلاقی PAGEREF _Toc416596554 \h 173 جدول 4-27- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596555 \h 173 جدول 4-28- بارهای عاملی مولفه های عملکرد اخلاقی PAGEREF _Toc416596557 \h 175 جدول 4-29- شاخصهای برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر PAGEREF _Toc416596558 \h 175 جدول 4-30- شاخص‌هاي توصيفي متغيرهاي پژوهش PAGEREF _Toc416596560 \h 176 جدول 4-31- ماتريس همبستگي سازه هاي پژوهش PAGEREF _Toc416596562 \h 176 جدول 4-32- نتايج مدل آزمون شده PAGEREF _Toc416596563 \h 179 جدول 4-33-مشخصه‌هاي برازندگي مدل برازش شده PAGEREF _Toc416596564 \h 181 فهرست شکل‌ها TOC \o "1-5" \h \z \u شکل 2-1- مدل مدیریت اخلاق‌گرامبتنی برمفاهیم دعای عرفه PAGEREF _Toc416596805 \h 80 شکل 2-2- اخلاق کسب وکارکولینز PAGEREF _Toc416596807 \h 82 شکل2-3- مدل تحلیلی دوراهی اخلاقی (تصمیم‌گیری اخلاقی) نقش محور PAGEREF _Toc416596809 \h 83 شکل 3-1- فرايندتحقيق PAGEREF _Toc416596821 \h 104 شکل 3-2- فرآیندپژوهش با استفاده ازطرح آمیخته اکتشافی PAGEREF _Toc416596824 \h 108 شکل‏33- فرآيندهاي به هم وابسته جمع آوري،تنظيم وتحليل داده ها PAGEREF _Toc416596846 \h 121 شکل‏34- الگوی داده بنیان PAGEREF _Toc416596847 \h 123 شکل 3-5- الگوي بصري نظریه داده بنیان PAGEREF _Toc416596848 \h 124 شکل 3-6- الگوی معادلات ساختاری پژوهش PAGEREF _Toc416596853 \h 127 شکل 4-1- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب جنسیت PAGEREF _Toc416596861 \h 132 شکل 4-2- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب سن PAGEREF _Toc416596863 \h 132 شکل 4-3- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب تحصیلات PAGEREF _Toc416596866 \h 133 شکل 4-4- توزيع فراواني پاسخگويان برحسب سابقه کار PAGEREF _Toc416596869 \h 134 شکل 4-5- خلاصه مفاهیم، مقوله ها و زیرمقوله ها PAGEREF _Toc416596876 \h 141 شکل 4-6- مدل به دست آمده ازمصاحبه ها PAGEREF _Toc416596879 \h 153 شکل 4-7- مدل مفهومی پژوهش PAGEREF _Toc416596880 \h 154 شکل 4-8- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی PAGEREF _Toc416596884 \h 155 شکل 4-9- ضرایب تی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی PAGEREF _Toc416596885 \h 156 شکل 4-10- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه نگرشها PAGEREF _Toc416596889 \h 157 شکل 4-11- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه نگرشها PAGEREF _Toc416596890 \h 158 شکل 4-12- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی PAGEREF _Toc416596894 \h 159 شکل 4-13- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگیهای فردی PAGEREF _Toc416596895 \h 160 شکل 4-14- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگیهای سازمانی PAGEREF _Toc416596899 \h 161 شکل 4-15- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگیهای سازمانی PAGEREF _Toc416596900 \h 161 شکل 4-16- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه محدودیتها PAGEREF _Toc416596903 \h 162 شکل 4-17- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه محدودیتها PAGEREF _Toc416596904 \h 162 شکل 4-18- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه شرایط محیطی PAGEREF _Toc416596908 \h 164 شکل 4-19- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه شرایط محیطی PAGEREF _Toc416596909 \h 164 شکل 4-20- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه خرد PAGEREF _Toc416596913 \h 166 شکل 4-21- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه خرد PAGEREF _Toc416596914 \h 166 شکل 4-22- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه کلان PAGEREF _Toc416596918 \h 167 شکل 4-23- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه کلان PAGEREF _Toc416596919 \h 168 شکل 4-24- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ارتقای افراد PAGEREF _Toc416596923 \h 169 شکل 4-25- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ارتقای افراد PAGEREF _Toc416596924 \h 169 شکل 4-26- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه پیامدهای محیطی PAGEREF _Toc416596928 \h 171 شکل 4-27- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه پیامدهای محیطی PAGEREF _Toc416596929 \h 171 شکل 4-28- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه رفتارهای اخلاقی PAGEREF _Toc416596933 \h 172 شکل 4-29- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه رفتارهای اخلاقی PAGEREF _Toc416596934 \h 173 شکل 4-30- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه عملکرد اخلاقی PAGEREF _Toc416596938 \h 174 شکل 4-31- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه عملکرداخلاقی PAGEREF _Toc416596939 \h 175 شکل 4-32- مدل آزمون شده پژوهش PAGEREF _Toc416596946 \h 177 شکل 4-33- مدل آزمون شده پژوه ش بعد ازحذف مسیرمحدودیتها به راهبردکلان PAGEREF _Toc416596947 \h 178 شکل 4-34- ضرایب تی مدل آزمون شده پژوهش PAGEREF _Toc416596948 \h 178 شکل5-1- مقوله های اصلی و ارتباط بین آنها درالگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی بارویکرداسلامی–ایرانی PAGEREF _Toc416596954 \h 187 شکل 5-2- مدل مفهومی پژوهش PAGEREF _Toc416596957 \h 195 -389890316865فصل اول:کلیات تحقیق00فصل اول:کلیات تحقیق 1-1- مقدمه چه بسیاراست آموزه های مدیریت و رهبری که از زبان بیگا نگان بازگو می‌‌کنیم و چون نیک بنگریم ریشه در گفتار و کردار آشنایان دارد. جامعه ما میراث دار سه گنج پنهان در اخلاق حرفه‌ای است: میراث اخلاقی ایران باستان، میراث غنی اخلاق حرفه‌ای در آموزه‌های اسلامی‌ و نیز میراث اخلاق حرفه‌ای در تمدن اسلامی. اگر چه امروزه، واژه حرفه مفهوم، تنوع و گستره وسیعی یافته است، شناخت این سه گنج جایگاه راهبردی اخلاق حرفه‌ای در فرهنگ و دین ما را نشان می‌ دهد(قراملکی،1388). آدمی‌ از آغاز تا پایان زندگی خویش به طور فطری ارزشهــــای اخلاقی را درک می کند و به آنهـــا گرایش دارد و به همین رو پژوهش های اخلاقی همواره یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های اندیشمندان بوده است و بررسی نقش باورها و عقاید دینی، ارزشی و اخلاقی در عرصه کسب و کار و اقتصاد یکی از مهم‌ترین موضوعات مطرح در دنیای کسب و کار امروزی است (عنابستانی و سعیدی،‌1393). روایت بسیار معروف نبوی "انی بعثت لاتمم مکارم الاخلاق" حکایت از اهمیت اخلاق در جهت گیری دعوت حضرت محمد«ص» دارد و از اخلاق به عنوان معجزه دوم نبوی یاد شده است. آیات متعددی در قرآن کریم بر رعایت اخلاق در حرفه تأکید دارد. در سوره هود (آیات 86-84) رسالت حضرت شعیب در دعوت به خدا و ایفای مکیال و میزان و اجتناب از کم فروشی دانسته شده است. در اخلاق حرفه‌ای رعایت حقوق دیگران مبنای تعامل حرفه‌ای است و رساله حقوق امام سجاد (ع) به بهترین وجه این حقوق را تبیین نموده است. مباحث فراوانی در اخلاق به طور کلی و اخلاق رهبری، مدیریت و مناصب ویژه به طور خاص در نهج البلاغه مطرح گردیده است. امیرالمومنین علی (ع)در مواضع مختلف مدیران را از واکنش هیجانی نهی می‌‌کنند و در توصیه به مالک اشتر می‌فرمایند: بادغرورت، جوشش خشمت، تجاوز دستتت و تندی زبانت را در اختیار خودگیر. . . آثار مکتوب و مستند از تمدن ایرانی بر تأکید ایرانیان بر رعایت اصول اخلاقی در کار حکایت دارد از جمله اخلاق مشاغل نزد پیشدادیان و کیانیان، ارزش‌های اخلاقی نزد ساسانیان، عادلانه بودن دستمزد در دوران هخامنشیان و اخلاق حرفه مندی و پیشه وری درایران باستان. کتاب‌های بسیاری هم در دوره تمدن اسلامی‌ در آداب حرف و مشاغل نگارش یافته‌اند مانند مکاسب شیخ انصاری. زکریای رازی نمونه بارزدانشمندی است که توجه خاصی به رعایت اخلاق درحرفه خود داشته است تا آنجا که مبانی اخلاقی این دانشمند درکتاب رسائل فلسفی او درسال 1935 توسط پل کراوس کشف وبه زبان‌های مختلف چاپ گردید(قراملکی،1391). هرچه زندگی انسان پیچیده‌تر و ازحالت ابتدایی و بسیط خارج می‌‌گردد، مسئله اخلاق هم شکل گسترده‌تر و پیچیده‌تری به خود می‌‌گیرد و تعریف اخلاقی روابط انسان‌ها درجامعه مشکل‌تر می‌‌شود و تشخیص مصادیق اخلاقی از غیراخلاقی دشوارتر می‌‌گردد. امروزه کمتر فعالیتی از فعالیت‌های روزمره بشری را می‌‌توان نام برد که به عنوان یکی از شاخه‌های اخلاق کاربردی یا حرفه‌ای، بررسی نشده باشد یا نتوان از آن در اخلاق بحث کرد(شریفی،1388). درجهان صنعتی از دهههای اخیر در دانش مدیریت به ویژه مدیریتی که در محافل دانشگاهی و اجرایی آمریکایی به میان آمد مفهوم "اخلاق حرفهای" به عنوان یک اصل در همه بخش‌های مدیریت مطرح شد. در واقع دو بحث مطرح بود: یکی مسئولیت‌های اجرایی مدیران و دیگری اخلاق حرفهای مدیران. متأسفانه در کتاب‌هایی که به زبان فارسی ترجمه می‌شدند، اغلب مترجمان این بحث‌ها را حذف می‌کردند(قراملکی،1386). از طرف دیگر بسیاری گمان می‌‌کنند بین اخلاقی بودن و برنده بودن یا سود بردن باید یکی را انتخاب کنند و لذا اخلاق را محدودیتی می‌‌پندارند که مانع موفقیت آنها می شود وحتی برخی همچون پرفسور هنری آدامز استاد دانشگاه هاروارد معتقدند « معنویات یک تجمل‌گران و خصوصی است.» (ماکسول، 1388). اما رویکرد جهانی به وضع میثاقها و مقررات گوناگون اخلاقی و اهتمام جدی به تأسیس و تقویت نهادها و سازمان‌های متنوع مدنی و اخلاقی در سال‌های اخیر حاکی از توجه دوباره جوامع انسانی متأخر به کارگشایی اخلاق و منش انسانی در پویاییهای مناسبات جمعی و بیانگر اراده فراگیر به شکلگیری روند علمی‌ و توسعه یابنده تلاش‌های اخلاقگرا در سطوح ملی و بینالمللی است. اهتمام به ضرورت‌هایی چون بهبود سلامت محیط انسانی، آموزش فرهنگی و اخلاقی، توجه به تلفیق اخلاق و مسئولیت، تأکید بر حفظ حرمت و کرامت انسان، گرایش به عدالت و برابری، ترویج تلقی از اخلاق به مثابه عامل انگیزشی تقویت توان فردی و پیوند روحیه جمعی و سازمانی، تأکید بر حقوق مردم در تنظیم مناسبات حرفهای، رهبری خدمتگزار، رهبری سطح پنجم و ...از جمله شاخص‌های اهمیت نقش اخلاق حرفهای در سطوح مدیریت است.(قراملکی،1388). 1-2- بیان مسئله مدیریت در سازمان‌های امروز دیگر به قدرت فیزیکی و نیروی تحکم آمیز وابسته نیست، بلکه تا حدود زیادی به نیروی تفکر، اندیشه، شناخت و اولویت‌های اخلاق حرفه‌ای وابسته است. رهبری و مدیریت تنها با آگاهی‌های عمومی‌ و تخصصی و نیز مهارت‌ها و تجربه‌ها در اجرای آموخته‌ها به سامان نمی‌ رسد. عنصر دیگری که در این میدان نقش آفرینی می‌ کند، همانا اخلاق است (واثقی، 1375). به اعتقاد جوزفسون، اخلاق‌گرای آمریکایی قرن بیستم و بیست و یکم، دلیل توجه به اخلاق دو نشانه بارز است: اول نقش مهم و پرمعنای رفتار اخلاقی در حفظ و بقای یک جامعه مدنی و دوم، وجود تعدادی پرشمار از نمونه‌های ضداخلاقی (اسفندیاری، 1386). موضوعاتی همچون انصاف، تصمیم گیری درخصوص اینکه چه چیزی درست یا غلط است، مشخص نمودن عملیات و مقرراتی که رفتارمسئولانه بین افرادوگروهها راتائیدمی‌کند درحوزه اخلاقیات قراردارند(ارم واشتون،2003). به نظر دفت اخلاقیات ارتباط نزدیک وتنگاتنگی با ارزش‌ها دارندوبه عنوان ابزاری نگریسته می‌‌شوندکه ارزش‌ها را به عمل تبدیل می‌‌کنند. اخلاق، یعنی رعایت اصول معنوی وارزش‌هایی که بررفتارشخص یاگروه حاکم است، مبنی براینکه درست چیست ونادرست کدام است؟ (رحمان سرشت،1384). امروزه مديران به اين نتيجه دست يافته‌اند كه فقط با قوانين و مقررات نمي‌توان کارکنان و سازمان‌ها را اداره كرد. اجرای صرف قانون نیازمند کنترل بیرونی است که نتیجه کمی‌در دستیابی به اهداف سازمانی دارد. در كنار آنها علاوه بر کنترل و نظارت‌های قانونی و مقرراتی(کنترل بیرونی)، کنترل‌ها و نظارت‌های درونی برای اداره بهتر کارکنان ضرورت دارد (انصاری،1386). در این میان اخلاق حرفه‌ای نقش راهبردی در موفقیت معطوف به آینده سازمان و تأثیرات مهمی‌ در سازمان دارد که از جمله می‌‌توان به پیشبینیپذیر کردن سازمان اشاره نمود. از دیگر نتایج رسیدن به خود کنترلی است. برای اینکه بتوانیم از کنترلهای بیرونی به سمت کنترلهای درونی حرکت کنیم یکی از مهمترین ابزارهای کار اخلاق است(قراملکی،1386). عصر و دوران امروز دنیای پیچیده‌ای از دانش و فناوری و فنون و ابزارهای مختلفی است که دانش مدیریت نیز از آن مجزا نمی‌‌باشد. در این میان هر روزه در عرصه دانش مدیریت شاهد مطالعات، نظریه‌ها و فنون نوینی هستیم که هر یک در تلاش هستند تا راهکارهای تازه‌ای را در جهت بهبود عملکرد مدیریت و اثربخشی بیشتر سازمان‌ها فراهم سازند. اکثر این عرصه‌ها و حوزه‌ها، ریشه در اصول اقتصادی و سیاسی داشته و بیشتر جنبه سودآوری و منافع سازمانی دارند. اما حقیقت آن است که در دهه‌های اخیر جنبه دیگری از وظایف سازمانی نقش پراهمیتی یافته است و آن، مسئولیت اجتماعی و اخلاقی سازمان است. اخلاق، می‌‌تواند نقش پراهمیتی در بهبود روند فعالیت‌های سازمان ایفا کند (امیرکبیری و داروئیان، 1390). اخلاق حرفه‌ای برای همه افراد اهمیت دارد، اما برای مدیران به چند دلیل اهمیت ویژه‌ای دارد. یک دلیل آشکار این است که رفتار مدیر معیار یا ارزشی برای کارکنان و سازمان محسوب می‌‌شود. دلیل دیگر این است که رفتار مدیران به شدت زیر نگاه‌های موشکافانه کارکنان قرار دارد و چون امروزه مردم به اطلاعات دسترسی بیشتری دارند، بنابراین رفتار نامناسب به سرعت شناخته و منتشر خواهد شد. در نتیجه، شهرتی که یک سازمان یا یک فرد ممکن است طی سال‌ها کار و ممارست به دست آورده باشد، امکان دارد در ظرف چند دقیقه به کلی از بین برود (مولانا، 1387). اعظمیان بیدگلی(1388) که مؤلفه‌های اخلاقی مدیریت در نظام اسلامی‌ را با هدف بررسی لوازم و نیازمندی‌های اخلاقی مدیران در این نظام، مورد بررسی قرار داده است، نتیجه می‌‌گیرد اخلاق در کنار دانش و مهارت از مهم‌ترین ابزارهای کار مدیریت است چرا که اگر مدیر بترسد، متزلزل باشد،‌ فاقد استقامت و پشتکار باشد، شتابزده و عجول باشد، نفوذپذیر باشد، مستبد و متکبر باشد و از رأفت و رحمت نسبت به زیردستان و همکاران بی‌بهره باشد، از سازمان‌بخشی مطلوب و ایجاد هماهنگی بین اجزای مختلف تحت مدیریت خویش عاجز خواهند ماند. ازگلی (1384)، در پژوهشی با بررسی هدف رهبری یعنی اثر بخشی به جستجوی معیارهای موفقیت رهبران می‌ پردازد و نشان می‌ دهد که موفقیت رهبران در صورتی که با اخلاق و صداقت همراه نباشد، پایداری و اعتبار خود را به مرور از دست می‌‌دهد. به اعتقاد وی اگر بپذیریم که حداقل یکی از رویکردهای رهبری، رویکرداخلاقی است که درمقابل رویکرد غیراخلاقی قرار می‌‌گیرد، باید بتوانیم تفاوت‌های این دو رویکرد را در ابعاد هدف، ابزار وآثارهریک به روشنی نشان دهیم. بدیهی است برای ترسیم وشفاف‌سازی هریک از این ابعاد،باید معیار‌های مشخصی در جهت تعیین میزان کمی‌ و کیفی اثر بخشی اقدامات رهبران ارائه کرد . تجلی حدود این اثر بخشی در ابعاد و میزان نفوذ رهبران در پیروان و پایداری این نفوذ بازتاب می‌ یابد. هنگامی‌ که اثربخشی، هدف رهبری می‌‌شود به این معنی است که رهبران تنها به دنبال انجام دادن کار به گونه‌ای صحیح نیستند بلکه آنها می‌‌خواهند کارهای صحیح را به نحو صحیح انجام دهند و این مستلزم اخلاق‌گرایی در رهبران و مدیران است و نشانه‌های فراوانی از بهبود بهره‌وری و موفقیت سازمانی در پرتو رعایت اخلاق و ارزش‌ها را در سازمان‌ها و حتی در سطح ملی شاهد هستیم (یوکل، 2002). همل(2007)، معتقداست مدیریت کهنه شده است، فرسودگی مدیریت برای همه هزینه دارد وتنها راه ایجاد سازمانی برازنده آینده، ساختن سازمانی برازنده انسان است. شهید مطهری درنظریه رشد بیان می‌‌دارديكي ازسرمايه‌ها و بلكه مهم‌ترين آنها، سرمايه انساني است و اداره اين سرمايه و نگهداري آن وهدرندادن آن واستفاده وبهره‌برداري صحيح ازآنهارشداست. بهره‌برداري از سرمايه‌هاي انساني، به كارگرفتن آنها،پرورش دادن آنهاوآزادكردن،حرارت بخشيدن وازسردي وخمودي خارج كردن آنهايعني پاره كردن زنجيرهاي معنوي وروحي آنها، يعني«يضع عنهم اصرهم والاغلال التي كانت عليهم» اين چنين رشد همان است كه امروز به نام «مديريت» و يا رهبري ناميده مي‌شود. باید دانست اهميت وجود انسان، به ذخاير و نيروهايى است كه در او نهفته است. اهميت ذخاير انسانى، آن چيزى است كه در اسلام درباره مقام انسانى آمده است كه خليفه اللَّه و مسجود ملائك و داراى روح الهى است و پيامبران آمده‏اند كه دفاين عقول را ظاهر كنند و اين‏كه اى انسان! «خلقت الاشياء لأجلك و خلقتك لأجلى» و«سخر لكم ما فى السموات و الارض جميعا» اين سرمايه‏هاى انسانى، يعنى انسان‌ها نيازمند مديريت و رهبرى و اكتشاف و استخراج هستند که همان فلسفه بعثت انبيا است. نکته دیگر اين است كه انسان‌ها و رفتار و حيات روحى آنان داراى قوانين يا راهكارها و فعل و انفعال‏هاى اختصاصى هستند. اگر بخواهيم با آنان كار كنيم، بايد راهكار و قوانين حاكم بر رفتار آنان را بشناسيم. انسان‌ها به مثابه صندوق رمزند. گشودن كتاب روح و جلب هم‏كارى آنان بيش از هر چيز، آگاهى و ظرافت مى‏خواهد، نه زور. قوانين رفتار انسانى را بايد مانند قوانين فيزيك و شيمى و فيزيولوژى كشف كرد، نه وضع. در اسلام اهتمام به هر سه اصل، به طور روشن ديده مى‏شود. (قوامی ، 1383) . این مسئله در خصوص سازمان‌های آموزشی و مخصوصاً مدیران مدارس که نقش والایی در تربیت و انسانسازی دارند، خطیرتر می‌نماید. مدیران آموزشی از جهات مختلف با مسئله اخلاق روبرو هستند. تصمیمات روزمره مدیران در زمینههای تقسیم کار و سازماندهی، تدریس، استفاده از فن آوری، نمره دادن، قضاوت درباره افراد و تشویق و تنبیه، برافکار، شخصیت و رفتار کنونی و آتی دانشپژوهان تأثیر مثبت یا منفی می‌گذارد. اهداف، سیاست‌ها و برنامههای درازمدت سازمان‌های آموزشی از قبیل فراهم کردن بسترهای مناسب و مساوی برای استفاده از فرصت‌های آموزشی، اجتماعی بارآوردن دانش آموزان و ایجاد روح تفکر و تحقیق در افراد، رابطه تنگاتنگی با بهسازی جامعه دارد. به همین‌ دلیل تصمیمات و برنامهها در لحظه انعقاد، مستلزم در نظر داشتن ملاحظات بسیاری است که در صورت عدم رعایت آنها منجر به بروز مشکلات در ابعاد فردی و اجتماعی می‌ شود(میرکمالی،1382). یکی از نظریه‌های اثربخش در مورد سازمان‌های آموزشی در نظر گرفتن این سازمان‌ها به عنوان یک جامعه اخلاقی است. این نگرش موجب ایجاد ارتباط اخلاقی میان مدیریت، کارکنان، مدرسان و فراگیران شده و به آنها کمک می‌‌کندتا به خود رهبری برسند (سرجیوانی، 2004). مایک باتری(1993)با اشاره به گفته پیتر دراکر می‌‌گوید که اغلب نظریههای سازمانی، مربوط به سازمان‌های اقتصادی و تجاری است و نتایج آنها الزاماً به سازمان‌های آموزشی قابل تعمیم نیست و ضمن آنکه هر سازمانی با سازمان دیگر تفاوت دارد سازمان‌های آموزشی تفاوت عمده و قابل ملاحظهای با سازمان‌های دیگر دارند. منظور وی توجه دادن به اهمیت، ارزش و حساسیت مسئله اخلاق در سازمان‌های آموزشی است. از همه مهم‌تر اگر نظر و عمل مدیر جنبه اخلاقی نداشته باشد، معلمان نسبت به اینکه رفتار مدیرشان در راستای پشتیبانی ارزش‌هاست دچار تردید می‌ شوند و به همکاری با او متقاعد نمی‌شوند (لشوی، 1996). بک و مورفی (1994) در کتاب خود تحت عنوان «اخلاق در رهبری آموزشی» بحث مفصلی در رابطه با مطالعه اخلاق در مدیریت آموزشی دارند و معتقدند که آموزش اخلاق مدیریت یکی از کارهای مراکز تربیت مدیر است و این مراکز باید مدیران آتی را برای درک و پذیرش اخلاق بیشتر آماده کنند. سیادت و همکاران)1389) ، در پژوهش «رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی» با هدف آشنا ساختن هرچه بیشتر مدیران مؤسسات آموزشی با فضیلت‌ها و ارزش‌های اخلاقی و ترویج آنها در محیط کار، سعی دارند به توصیف رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی بپردازند و بیان می‌‌دارند مدیران و رهبران آموزشی باید بتوانند مرزها،ضابطه‌ها و رفتارهای اخلاقی را مشخص کرده وهنرمندانه، ارزش‌ها را در محیط سازمان خود حاکم گردانند. هنرمدیریت سازمان‌های آموزشی حاصل تعامل پیچیده ارزش‌ها، تفکر و رفتار است. مدیر آموزشی با بهره‌گیری از بصیرت،باید معیارهای اخلاقی را تعیین نماید و اهمیت آنها را با دیگران در میان گذارد و از آنان بخواهد که وظایف خود را به روش اخلاقی انجام دهند و از نظام مدیریت عملکرد برای مسئول نگه داشتن کارکنان نسبت به رفتارشان استفاده کند. مهم‌ترین وظیفه مدیر در این سازمان‌ها نظارت هوشیارانه بر منابع انسانی در سازمان است ودر راستای آن افرادی را که ازارزش‌های سازمان آموزشی پشتیبانی می‌‌کنند ترفیع دهد و کسانی را که حمایت نمی‌‌کنند، اصلاح نماید. والکرو همکاران (2007) درپژوهشی با هدف بررسی توسعه سواد اخلاقی برای رهبران مدارس نتیجه گرفتندپایه و اساس توسعه سواد اخلاقی در مدارس نیاز به وجود رهبرانی است که دارای دانش، فضائل اخلاقی و مهارت‌های استدلال اخلاقی باشند. شالیباف (1388)، در پژوهش «نگاهی به معضلات و الگوی راهبردی ترویج اخلاق در سازمان‌های آموزشی» با مطالعه توصیفی–تحلیلی به بررسی عناصر درونی و بیرونی سازمان‌های آموزشی می‌‌پردازد و مسئولیت‌های اخلاقی هر یک از آنها را در قبال خود و دیگران ترسیم می‌ نماید و بیان می‌ دارد بروز رفتارهای غیراخلاقی ورواج آن درسازمان‌های آموزشی و به ویژه مدیریت این سازمان‌ها درعصر جهانی شدن یک تهدید جهانی است و گره‌گشایی ازآن نیازمند برنامه جهانی است. سازمان‌های آموزشی به لحاظ تقدس رسالت خود (تعالی انسان‌ها) بی‌نیاز از مباحث اخلاقی نیستند ودرقبال محیط داخلی و خارجی دارای مسئولیت‌های اخلاقی هستند که عملیاتی کردن آنها در محیط آموزشی، در رشد تربیتی انسان‌ها وشکوفایی جوامع نقش موثر دارد. عناصر محیط داخلی عبارتند ازهیئت مدیره، استادان،کارکنان، مشاوران، برنامه‌نویسان و متخصصان و عناصر خارجی اولیا، ناشران، جامعه، دولت، رقبا و محیط زیست. هرچند امروزه سازمان‌های بزرگ برای اداره امور مربوط به رفتارهای اخلاقی و رعایت قوانین و مقررات توسط کارکنان برنامه‌های رسمی‌ مهمی‌ را تدارک می‌‌بینند ولی متأسفانه تاکنون به دلایلی بیشتر این تلاش‌ها به ویژه در کشورهای جهان سوم بی‌ثمر بوده و یا آنطور که باید به اهداف خود نرسیده‌اند. به نظر می‌رسد که دلیل عمده عدم موفقیت برنامه‌های فوق بی‌توجهی به ریشه‌یابی و دلایل عدم رعایت اخلاقیات به وسیله منابع انسانی درسازمان‌ها باشد (ابطحی،1383). درهمین زمینه (مارتین، 2012 ) در پژوهشی به بررسی موانع التزام به اخلاق حرفه‌ای پرداخته است. یافته‌های وی نشان می‌‌دهد که عدم رضایتمندی از شغل، ناکارآمد بودن نظام جبران خدمات، احساس عدم شایستگی شغلی در کارکنان و عدم وجود عدالت رویه‌ای و توزیعی از مهم‌ترین موانع تعهد آنان به اخلاق حرفه‌ای به شمار می‌رود.کریستیبل من وفانگ هو، (2009) در یک بررسی انتقادی از ادبیات تصمیم‌گیری اخلاقی طی سال‌های 2008-1980 فاصله آشکارتئوری و عمل را نشان داده‌اند. آگاهی اخلاقی (تشخیص جنبه‌های اخلاقی یک موقعیت مشخص) نخستین گام تفسیری در فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی محسوب می‌‌شود. در صورتی که شخص تشخیص ندهد که یک مسئله دارای محتوای اخلاقی می‌‌باشد، در آن صورت فرایندهای قضاوت اخلاقی، مورد استفاده قرار نمی‌گیرد. شرایط بغرنج اخلاقی، تأثیر محیط اخلاقی و رهبری اخلاقی را افزایش می‌‌دهد (تروینو و براون، 2006). علوی متین و همکاران (1391)، در پژوهش «چالش‌های رفتار اخلاقی و رعایت اخلاقیات توسط مدیران در سازمان» در پاسخ به این سوال اساسی که چرا اخلاقیات به صورت شایسته مورد توجه مدیران قرار نمی‌‌گیرد، با استفاده از روش کیفی داده بنیاد، به این نتیجه رسیده‌اند که عواملی مانند عدم توجه به شایسته‌سالاری در سازمان‌ها و نظام‌های مدیریتی نامناسب، به علاوه منفعت‌جویی شخصی بر بروز این حالت تأثیر دارند و تأثیر عوامل ساختاری بیشتر است. برت و همکارانش (2012) به بررسی ابعاد زیر بنایی قضاوت‌های معلمان برای اخلاقی و یا غیراخلاقی بودن رفتارهای مختلف پرداخته اند. آنها 593 معلم را به عنوان نمونه انتخاب کرده و با استفاده از پرسشنامه داده‌های لازم را گردآوری کرده‌اند. یافته‌های بدست آمده نشان می‌‌دهد که تخلفات فردی و تخلفات مربوط به مسامحه از جمله عواملی هستند که قضاوت معلمان در مورد اخلاقی بودن و غیراخلاقی بودن رفتارها را تحت تاثیر قرار می‌دهد. آراسته وجاهد (1390) دربحث و نتیجه‌گیری از پژوهش خود که به اخلاق در آموزش عالی در چهار بعد مدیریتی، آموزشی، پژوهشی و دانشجویی و عوامل رشد و گسترش روش به کارگیری اخلاق حرفه‌ای در سازمان می‌‌پردازد، بیان می‌‌دارند مداومت در عمل براساس ارزش‌هایی همچون تسلط بر نفس، مدارا در حد امکان، انتقادپذیری، مشورت‌خواهی، قاطعیت اجرایی، حسن تدبیر، عدالت و انصاف، بردباری و شکیبایی، پرهیز از فخر فروشی و استبداد، ایجاد انگیزه، خوشرفتاری با جامعه دانشگاهی، ‌احترام به کلاس درس و فضای یادگیری، تواضع، تکریم کارکنان و دانشجویان، ‌مضایقه نکردن در آموزش مداوم و کمک به دانش‌پژوهشی، قائل بودن به هنجارها و آیین‌نامه‌ها و ...باعث بهبود و گسترش اخلاق حرفه‌ای در آموزش عالی خواهد شد. کشور ما به رغم دورنمای روشن تاریخی و تمدنی و میراث زرین فرهنگی و دینی در افق کنونی نسبت به کشورهای صنعتی غرب و حتی برخی جوامع شرقی پیشرو با وضعیتی مناسب شأن تاریخی خود در توسعه اخلاق حرفهای فاصله دارد. این در حالی است که تاریخ فرهنگی و دینی این سرزمین همان‌طور که به اجمال اشاره گردید حامل گنج‌های گرانباری در این مورد است. نکته مهم اینکه باید توجه داشت رویکرد غرب به اخلاق حرفهای در بخش مدیریت یک رویکرد ابزارگرایانه به نظر می‌رسد نه غایتگرایانه. اخلاق حرفهای در کشور اسلامی‌، باید اسلامی‌ و علمی‌ باشد. غربیها به اصول اخلاقی تکیه می‌کنند که در متون دینی ماآمده است ولی جامعه ما هنوز شناخت کافی از این گنجینه معارف ندارد(قراملکی،1388) . درحوزه تحقیقات مقایسه کمی‌ و اجمالی بین تحقیقاتی که درکشورهای صنعتی دراین خصوص انجام می‌شود و مطالعات منتشرشده به وسیله محققان جامعه ما حکایت از فقر معرفتی نسبت به اخلاق حرفه‌ای دارد. در سازمان‌های آموزشی ما به منشور اخلاقی ارزش و بهای لازم داده نشده است. هر چند معدود همایش‌هایی با محوریت اخلاق در مدیریت نشان‌دهنده اقبال به موضوع می‌ باشد اما همچنان جای پرداختن به تنگناهای اخلاقی خاص مدیران آموزشی خالی است پژوهش‌های انجام شده در این مورد نیز به ابعاد نظری موضوع پرداخته‌اند. عابدی جعفری و حسین‌زاده(1391) درپژوهشی نقشه دانش اخلاق مدیریت وسازمان در ایران را ترسیم نموده‌اند. نتایج حاکی از آن است که عمده‌ترین محتوای موجود درادبیات اخلاق مدیریت وسازمان مباحث عمومی‌ علم اخلاق است واخلاق کار رتبه دوم را دارا می‌‌باشد و بدین معناست که اخلاق حرفه‌ای هنوز نتوانسته جایگاه خود را به عنوان حلقه تکمیل کننده وتئوری مکمل اخلاق کار پیداکند. همچنین دراین پژوهش به جای خالی فلسفه اسلامی‌ دراندیشه‌های اخلاق سازمان و مدیریت اشاره شده است. بنابراین باتوجه به جایگاه اخلاق درمدیریت و موقعیت خطیر مدیران در سازمان‌های آموزشی فقرپژوهشی قابل ملاحظه‌ای در زمینه اخلاق درمدیریت آموزشی وجود دارد و خلا نبود الگوی مناسب اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی توجه عموم دست‌اندرکاران تربیتی را به خود جلب می‌کند و همچنان این سوال مطرح است که الگوی مناسب اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی منطبق با تعالیم اسلامی‌ و اقتضائات بومی‌ چگونه است؟ تاکنون کسانی هم که به این مباحث پرداخته‌اند، فلاسفه، دانشگاهیان و منتقدان اجتماعی بوده‌اند و نه مدیران. درنتیجه بسیاری ازمطالب که درباره اخلاق کسب وکار نوشته شده مطابق با نیازهای عملی مدیران نیست(سلطانی،1382). بنابراین انجام این پژوهش گامی‌ است درراستای توسعه ادبیات مدیریتی مشخص دراین حوزه وکمک به مدیران علاقمند به داشتن عملکرد اخلاقی . 1-3- اهمیت وضرورت پژوهش امروزه به دلیل گسترش انواع فعالیت‌های شغلی و صنایع متنوع و نیز روابط تجاری و ارتباطات، ضرورت وجود اصول اخلاقی برای هر حرفه‌ای از هر زمان دیگری بیشتر احساس می‌ شود. چرا که یکی از لوازم پیشرفت در کار و حرفه در محیط رقابتی، داشتن ویژگی‌هایی است که سازمان‌ها و مشاغل مختلف، خود را بدان مجهز می‌ کنند تا درمقابل رقبای خود توان عملکردی بیشتری داشته باشند (رضایی، 1389). بنابراین در تجزیه و تحلیل رفتار سازمان‌ها، پرداختن به اخلاق و ارزش‌های اخلاقی یکی از الزامات است. نقش اخلاق در عملکردها، تصمیم‌گیری‌ها و ارتباطات تعیینکننده است از این روست که امروزه بحث اخلاقیات یکی از مباحث عمده رشته مدیریت گردیده است. موضوعات اخلاقی به طور مستمر با فعالیت‌های سازمانی، حرفه‌ای وزندگی روزمره افراد مرتبط ‌اند. درمباحث مربوط به تصمیم‌گیری، خط ‌مشی‌گذاری، منابع انسـانی و غیره موضوعات اخلاقی حائز اهمیت ‌اند (گباداموسی،2004). بیشترین نمود پیشرفت در مباحث اخلاق حرفه‌ای تشکیل انجمن‌های مختلف در مشاغل می‌‌باشد که هر کدام از آن‌ها به تعریف اساسنامه‌ها و کدهای اخلاقی مربوط به حیطه‌ی خود در قبال جامعه دست زده‌اند، اما برخی صاحب نظران اخلاق کسب و کار، آیین‌نامه‌های اخلاقی را دارای ارزش نمی‌‌دانند. آن‌ها معمولا معتقدند که تأکید بیش از حد بر آیین‌نامه‌های اخلاقی ظاهرسازی است و این آیین نامه‌ها فی نفسه در مدیریت اخلاق در محیط کار تأثیر چندانی ندارد (مکنامارا،1385). اخلاق برای مدیر همچون مشاوری آگاه و معاونی آشناست که مشکلات را می‌‌گشاید و مدیریت با استمداد از روش‌های آمیخته به اخلاق انسانی می‌تواند بسیاری از نابسامانی‌ها را سامان بخشد و شور و انگیزه را بالا ببرد. چه بسیارند مدیرانی که با داشتن خصوصیاتی همانند قاطعیت، تخصص، قدرت و آگاهی‌های لازم در سطحی بالا به دلیل رعایت نکردن مسائل اخلاقی در حوزه مدیریت، موفقیت مطلوب را کسب نکرده‌اند و در نتیجه با ناکامی‌ روبرو شده‌اند (عباس‌زاده، 1388). ماکسول(1388) هم در این باره می‌گوید به گمان من، مشکلات پیش آمده برای بعضی از مدیران عامل که منجر به نابودی شرکت‌ها و از دست دادن مشاغلشان شده، ناشی از همین مسئله است. آنان قبل از دستیابی به قدرت، زمینه‌های اخلاقی را در خود تقویت نکرده بودند. با دارا بودن شخصیتی ضعیف، تصمیماتی نادرست اتخاذ می‌‌کرده و بر مشکلات خود می‌‌‌افزودند. در سال‌های اخیر، محققان و اندیشمندان در پی شناخت دلایل موفقیت و شکست منسجم‌ترین اجتماعات بشری یعنی سازمان‌ها هستند. سازمان‌های آموزشی هم به عنوان یکی از اساسی‌ترین و حیاتی ترین سازمان‌های هر جامعه جایگاه خاصی دارند. موفقیت چشمگیر سازمان‌هایی با حداقل امکانات مادی و انسانی از یکسو و شکست و فروپاشی سازمان‌هایی با بهترین امکانات و توانایی‌ها از سوی دیگر بیانگر تصمیم‌گیری‌های صحیح یا غلط مدیران می‌ باشد (بهرام‌زاده و مراتی،1383). وظیفه سازمان آموزشی نه تنها آراستن فراگیران به زیور دانش و مهارت‌هاست بلکه رسالت شخصیت‌سازی و القای تقوی در آنها را نیز برعهده دارد. گذشته از اين كه صاحب‌نظران و اخلاق پژوهان در يك نظر‌سنجي كه در آغاز تأسيس شاخه مطالعاتي اخلاق كاربردي از سوي مركز اخلاق و تربيت انجام پذيرفت، اخلاق مديريت را به عنوان يكي از پر ابتلاترين حوزه‌هاي اخلاق كاربردي در كشور ما معرفي نمودند كه امروز در تمام سطوح و عرصه‌هاي حيات، تأثيرات قاطعي بر زندگي افراد بر جاي مي‌گذارد، اگرمعتقديم كه مكتب اخلاقي اسلام براي انواع روابط انسان با خويشتن و ديگران برنامه‌اي راه گشا دارد و اين برنامه مي‌تواند دقيق‌ترين و صحيح‌ترين راه حل‌ها براي دشوارترين و پيچيده‌ترين مسائل اخلاقي را از منبع وحي در اختيار بشر قرار دهد، پس بايد همت كرد تا جاي خالي پژوهش‌هاي اسلامي در زمينه اخلاق مديريت را پر نمود. جستجوی دیدگاه‌های نوین در اندیشه‌های متفکران کهن و حتی معاصر در کشور ما آنقدرها مرسوم نیست، حال آن که در سایر نقاط جهان چنین سنتی بسیار متداول و پسندیده است. به علاوه، تعداد زیادی از نویسندگان جهان به تجزیه و تحلیل آرای اندیشمندان کشورهای غیر خودی می‌‌پردازند که نمونه بارز آن سلسله نوشته‌های دهه‌ی اخیر یونسکو است و آرای متفکران متعدد، از جمله چند متفکر کشور ما را درباره آموزش و پرورش شامل می‌ شود. با این همه، معدود مواردی که در کشور ما چنین کاری صورت گرفته، استقبال خوانندگان از آن قابل ملاحظه بوده و این استقبال مؤید آن است که در جامعه ی ما نیز عده ی کسانی که به این بررسی‌ها علاقه داشته باشند، نسبتا زیاد است (سرمد، 1389). در روزگار اخیر دیگر از جزمیت‌های کلاسیک، خبری نیست و نظریه‌پردازان پست مدرن، ما را به خودنگری در فرهنگ و شناخت هویت و شالوده اساسی خودمان دعوت می‌‌کنند. خودنگری، شمشیری دولبه است که بر اثر آن ممکن است کسانی به این توهم بیفتند که هنر نزد ایرانیان است و بس و بنابراین درها را باید به روی جهان و جهانیان بست. عده‌ای هم ممکن است با رویکردی بدبینانه دچار بی‌هویتی شوند که حرفی برای گفتن نداریم. اما آنچه در این میان می‌‌تواند مورد توجه هر خردمندی باشد،«خودباوری معقول» است که ما گذشته و هویت خودمان را مورد نقد قرار دهیم و ارزش‌گذاری کنیم، نه دچار خود-کمتربینی شویم و نه توهم. هردوی اینها غفلت زا هستند، لذا باید دانست ایران یک مجمع الجزایر فرهنگی دارای متغیرها و پیچیدگی‌هایی است که باید جملگی را به صورت یک کل دید و در تحلیل مسائل هم باید وحدت ایران را دید و هم کثرت خرده فرهنگ‌ها را (خاکی، 1389). بنابراین می‌ توان ویژگی‌های خاص این پژوهش را ازچند منظر بیان نمود: 1. موضوع:هرچند محققین برای اخلاق حرفه‌ای تدریس وپزشکی ارائه الگو نموده‌اند اما تاکنون برای اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی الگوی قابل توجهی ارائه نگردیده است. 2. روش:دربین پژوهش‌های انجام شده با محوریت موضوع مورد بحث پژوهشی با روش تحقیق آمیخته اکتشافی انجام نشده است. 3. کارکرد:ارائه الگوی اخلاق حرفه‌ای همچون نقشه راهنمایی است که به مدیر کمک می‌ کند تا نقش‌های خود را به روشنی ایفا نماید. ازآنجا که رفتار واخلاق مدیران مدارس می‌‌تواند الگوی دانش‌پذیران گردد،نبود چنین الگویی و بی‌توجهی به اخلاق حرفه‌ای اثرات سوئی درپی خواهد داشت ازجمله زیر پاگذاشتن حقوق مربی و متربی،خسته و فرسوده شدن معلمان ونظایر آن. بنابراین در بعد دانشی،انجام این تحقیق والگوی برخاسته از آن چراغ راهی خواهد بود فرا راه مدیران علاقمند به داشتن عملکرد اخلاقی وارتقای سازمان‌های آموزشی. درعمل نیز نتایج این تحقیق،اتخاذ تصمیمات اخلاقی را برای مدیران سهل می‌‌نماید همچنین مشخص کردن اصول و موازین اخلاقی و رفتار براساس آنها به طور دقیق از طرف مدیر، اسباب تعریف ارزش‌هایی چون آزادی، تعاون، حمایت، استقلال، مسئولیت‌های اجتماعی، پاسخگو بودن، رفتار منصفانه و خود کنترلی و کیفیت را فراهم می‌ سازد. 4. رویکرد:انجام این پژوهش با رویکرد اسلامی‌ ایرانی ازدیگر جنبه‌های منحصربه فرد بودن آن است. بدیهی است تفاوت درجهان بینی و اعتقادات وفرهنگ به تفاوت در اخلاق می‌انجامد. خاستگاه اخلاق نزد مردمانی که جهان هستی را مخلوق خالقی حی و قیوم می‌ دانند و خودرامسافر راهی که مبدا و مقصدآن با"انالله واناالیه راجعون"مشخص شده با اخلاق مردمی‌ که می‌‌گویند" آن هی الا حیاتنا الدنیانموت ونحیاومانحن بمبعوثین"یکسان نیست. بااین وصف ضروری است الگوی ارائه شده درچهارچوب اخلاق اسلامی‌ ومنطبق باویژگی‌های فرهنگی،اجتماعی و ایران باشد. بنابراین ارائه الگویی دراین خصوص آن هم با معیارهایی برگرفته از فرهنگ بومی‌ ومتاثرازدین مبین اسلام بسی ضروری می‌‌نماید. 1-4-اهداف تحقیق 1-4-1- هدف اصلی طراحی الگوی اخلاق حرفهای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌– ایرانی 1-4-2- اهدف فرعی 1. استخراج مولفه‌های اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی بارویکرداسلامی‌ ایرانی 2. شناسایی عوامل موثر بردستیابی به اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی 3. شناسایی پیامدهای اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی 4. تعیین قابلیت تعمیم پذیری الگوی به دست آمده 1-5- سوالات پژوهش سؤال اصلی الگوی اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌- ایرانی چه ویژگی هایی دارد ؟ سؤالات فرعی 1. مولفه‌های اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌ ایرانی کدامند؟ 2. عوامل موثر بر دستیابی به دانش اخلاق حرفه‌ای مرتبط با مدیران آموزشی چیست؟ 3. عوامل موثر بر دستیابی به خود انگیختگی مدیران آموزشی نسبت به تحقق اخلاق حرفه‌ای چیست؟ 4. عوامل موثر بردستیابی مدیران آموزشی به مهارت‌های تشخیص وحل مسائل اخلاقی کدامند؟ 5. پیامدهای تخلق به اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی‌- ایرانی چیست؟ 6. یافته‌های مرحله کیفی تا چه میزان از قابلیت تعمیم برخوردارند؟ 1-6- تعریف های نظری و عملیاتی 1- اخلاق حرفه‌ای: اخلاق حرفه‌ای به منزله شاخه‌ای از دانش اخلاق به بررسی تکالیف اخلاقی در یک حرفه و مسائل اخلاقی آن می‌ پردازد (قراملکی، 1385). از لحاظ عملیاتی اخلاق حرفه‌ای بیان نظام مند و تشخیص دقیق و حل اثربخش مسائل اخلاقی درحرفه است. 2. الگو: واژه الگو به یک برش و مصداق از کل اشاره می‌ کند. یعنی براییک عنوان کلان، قالبی محقق شدنی که در آن ویژگی‌های تاریخی، فرهنگی، اجتماعی و احیانا ً جغرافیایی هم در نظر گرفته شده باشد، طراحی گردد . (رشاد، 1392). از بعد عملیاتی منظور از الگو در این پژوهش طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی بارویکرد اسلامی‌ ایرانی است که ازطریق یافته‌های حاصل از مصاحبه‌های کیفی به دست می‌ آید. 3. رویکرد اسلامی‌ ایرانی: واژه‌های اسلامی‌ و ایرانی در ارتباط با الگو معنا می‌یابد. کلمه اسلامی‌ از ماهیت ارزشی این الگو حکایتمی‌ کند و چیستی آن را می‌ نمایاند و کلمه ایرانی ماهیت ملی و اختصاصی الگو را نشان می‌ دهد. مقصود از واژه ایرانی رعایت آن ویژگی‌هایی است که در ظرف تاریخی، فرهنگی و اجتماعی ایران باید منظور شود ( اقتباس از رشاد، 1392). از منظر عملیاتی رویکرد اسلامی ایرانی به شاخصهای رویکردی اخلاق حرفه‌ای که ازمصاحبه‌های کیفی با صاحبنظران و متون اسلامی‌ و واقعیت‌های جاری استخراج شده است اطلاق می شود. 4. مدیر آموزشی: منظور از مدیران آموزشی کسانی اند که در تصمیم گیریهای آموزشی و پرورشی نقش دارند و رفتار و عمل آنان جریان آموزش و پرورش را مستقیما ً تحت تأثیر قرار می‌ دهد . ( علاقه بند، 1389،ص14 ). از بعد عملیاتی مدیرآموزشی عبارت است از مدیرمدرسه‌های نمونه مورد مطالعه که درمدارس منتخب تهران مشغول خدمت رسمی هستند . -37465-3810فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش00فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش مهارت آموزی در رشته ها و فنون گوناگون دارای ابعاد سه گانه نظری، عملی و اخلاق حرفه ای می باشد و در برخی از کشورهای توسعه یافته، ضمن ارتقای جایگاه اخلاق حرفه ای، در صورت عدم کسب امتیاز لازم در آن گواهینامه اشتغال به کار صادر نمی شود. در فرهنگ ملی ما نیز گل نبشتهای بدست آمده از شهر سوخته و الواح قرائت شده از روزگار هخامنشیان، اخلاق حرفه ای را در مشاغل مختلف به ویژه بین الملل ترسیم می نماید. دین مبین اسلام نیز بر روی سه پایه استوار است: اعتقادات، احکام و اخلاق. جالب این جاست که اخلاق نقش زیر بنایی و تعادل بخشی را در این عرصه ایفا می نماید. اچ.جی. ولز از نویسندگان نیمه اول قرن بیستم، تعلیمات اسلام را از متعالی ترین و عملی ترین تعلیمات جهانی خوانده و آن را به اوصافی چون اصالت و شرافت و عدل و انصاف و تفاهم و مدارا ستوده است. جرج برناردشاو، از حکما و نویسندگان انگلیسی قرن بیستم، در کتاب اسلام راستین می نویسد: اگر در صد سال آینده دیانتی امکان یابد که بر مردم انگلیس و بلکه بر تمام اروپا حکومت کند، آن می تواند اسلام باشد. با وجود داشتن چنین گنجینه ای، همه بزرگان اهل معرفت خرده گرفته اند بر کسانی که نام مسلمان برخود نهاده و نام مسلمانی را به رفتار ناپسند و نا موزون خود از رونق انداخته اند و مردمان را به هزار شبهه افکنده اند که مگر خلق و خوی رسول الله (ص) نیز همین بوده است؟! (الهی قمشه ای،1390). گر تو قرآن بدین نمط خوانی ببری رونق مسلمانی و گویا خطاب حافظ به ما میراث داران چنین مخزن ناب اسرار چنین است: ای دل به کوی عشق گذاری نمی کنی اسباب جمع داری و کاری نمی کنی پس به جاست در مشاغل حساس و خطیر چون مدیریت و به ویژه مدیریت آموزشی جایگاه اخلاق حرفه ای به درستی بازشناسی گردد و مدیران ما با توجه به صبغه دینی و ملی خویش بیش از پیش آراسته به فضائل اخلاقی و مجری اخلاق حرفه ای در مسئولیت های خویش گردند. این فصل در شش بخش تنظیم شده است: در بخش اول به کلیات مفهوم اخلاق پرداخته می شود و مباحثی چون معنای اخلاق، اقسام اخلاق، تئوری های اخلاقی، شیوه تبیین نظام اخلاقی، تفاوت اخلاق و قانون و ارتباط دین و اخلاق مطرح می گردد. سپس از آن جا که رویکرد پژوهش، اسلامی است، ضرورت دارد مبانی اخلاق اسلامی هم چون انسان شناسی، ارزش شناسی و معیار فعل اخلاقی بررسی گردد. در بخش سوم، تاریخچه اخلاق حرفه ای در حیطه های ایران باستان، دوران اسلام و غرب و نظریه های اخلاق حرفه ای مورد بررسی قرار می گیرد. در بخش چهارم به شفاف سازی مفهوم اخلاق حرفه ای و تفکیک آن از سایر حوزه های مشابه مانند اخلاق سازمانی، اخلاق مدیریت و اخلاق شغلی پرداخته می شود و نقش راهبردی اخلاق حرفه ای در سازمان و ضرورت اخلاق حرفه ای مدیران، بستر و اصول اخلاق حرفه ای مدیران و برخی اشارات اخلاقی مدیریتی سعدی، تبیین می گردد. در بخش پنجم مدل های موجود در حوزه ی مطالعات اخلاق مدیریت معرفی و تحلیل می گردد و در بخش ششم به پیشینه تحقیقات داخلی و بین المللی اشاره می گردد. درنهایت چهارچوب نظری و جمع بندی فصل دوم ارائه خواهد شد. بخش اول:مفهوم شناسی اخلاق 2-1- معنای اخلاق در فرهنگ معین (1371)، اخلاق به معنی خلق و خوی‌ها، طبیعت باطنی، سرشت درونی و نیز به عنوان یکی از شعب حکمت عملی خوانده شده و افزوده است: اخلاق دانش بد و نیک و خوی‌ها و تدبیر انسان است برای نفس خود یا یک تن خاص. اخلاق در اصطلاح، تعاریف و کاربردهای مختلفی دارد که توسط دانشمندان حوزه اخلاق ارائه شده است. ابن مسکویه، ترجمه زنجانی (1375) ، در تعریف خلق میگوید:«خلق همان حالت نفسانی است که انسان را به انجام کارهایی دعوت می‌کند، بی آن که نیاز به تفکر و اندیشه داشته باشد » همین معنی را فیض کاشانی، (1388) آورده است: بدان که خوی عبارت است از هیئتی استوار با نفس که افعال به آسانی و بدون نیاز به فکر و اندیشه از آن صادر می‌شود. برخی نیز اخلاق را تنها بر فضایل اخلاقی اطلاق می‌کنند و آن را در مقابل ضد اخلاق به کار می‌برند(فرانکینا،1376). ملاصدرا اخلاقیات را این گونه تعریف می‌کند: اخلاق جمع خلق و به معنای مجموعه ای از صفات راسخ نفسانی تعریف می‌شود و صفات پایداری هستند که سبب می‌شوند تا انسان، کارهای متناسب با این صفات را بدون تفکر و تامل و به راحتی انجام دهد (ریسمانباف، 1388). می‌توان اخلاق را در اصطلاح عالمان دین اسلام، این گونه جمع‌بندی کرد که «اخلاق کیفیتی برای نفس آدمی است که رفتارهایی متناسب با آن از انسان بروز می‌کند» یعنی اگر کیفیت نفس خوب باشد، کارهای خوب و اگر بد باشد کارهای بد صورت می‌گیرد؛ پس اخلاق به اخلاق حسنه و خوب و اخلاق رذیله و بد تقسیم می‌گردد. این کیفیت نفسانی ممکن است به صورت غیر راسخ و یا به شکل ملکه در آید (مصباح،1388). 2-1-2- طبقه‌بندی علم اخلاق علومی که اخلاق را مورد بررسی قرار میدهند مختلف هستند و هر یک از جهت خاصی به موضوعات و امور اخلاقی می پردازند که ازجمله می‌توان به علم اخلاق، اخلاق توصیفی، اخلاق هنجاری، فرا اخلاق و فلسفه اخلاق اشاره کرد. 2-1-2-1- علم اخلاق مرحوم نراقی(1383) در جامع السعادات، علم اخلاق را چنین بیان کرده است: «علم اخلاق دانش صفات مُهلِکه و مُنجِیه و چگونگی موصوف شدن و متخلق گردیدن به صفات نجات بخش و رها شدن از صفات هلاک کننده می‌باشد». در تعریف دیگر علم اخلاق، علمی است که از ملکات انسانی که مربوط به قوای نباتی و حیوانی و انسانی اوست صحبت می‌کند و او را به فضایل و رذایل اخلاقی آشنا می سازد تا بتواند صفات فاضله را کسب کرده و از رذایل پرهیز نماید (علامه طباطبایی، 1364). و یا اینکه علم اخلاق، علمی است که از انواع صفات خوب و بد، صفاتی که ارتباط با افعال اختیاری انسان دارد و از کیفیت اکتساب این صفات و یا دور کردن صفات رذیله بحث میکند (مصباح یزدی، 1376). 2-1-2-1-1- تفاوت علم اخلاق از دیدگاه اندیشمندان اسلامی و غربی عالمان اسلامی و غربی تعریف‌هایی برای علم اخلاق ارائه کرده‌اند که به بعضی از آن‌ها اشاره می کنیم: خواجه نصیرالدین طوسی (1360)، علم اخلاق را علم چگونگی اکتساب اخلاق نیکو دانسته است که براساس آن افعال و احوال شخص نیکو می‌شود.برخی نیز آن را علم چگونه زیستن خوانده اند(مطهری، 1386). با توجه به کتابهای اخلاقی چون جامع السعادات و معراج السعاده، می‌توان گفت که علم اخلاق از دیدگاه عالمان مسلمان علمی است که از انواع صفات خوب و بد بحث کرده، آن‌ها را مورد شناسایی و تعریف و تبیین قرار داده، کیفیت اکتساب صفات خوب و فضایل را و نیز چگونگی زدودن صفات رذیله را بیان کرده است (مجتبوی، 1388). در میان عالمان مغرب زمین برخی علم اخلاق را به رفتار آدمی(نه به صفات و ملکات و سجایای انسانی) مربوط می دانند؛ مثلاً ژکس (1362)، می‌گوید: علم اخلاق عبارت است از تحقیق در رفتار آدمی بدان گونه که باید باشد. فیشر(2007) معتقد است واژه اخلاق با استانداردهای مربوط به درست و غلط بودن رفتارها سر و کار دارد.به طورکلی واژه علم اخلاق، در تفکر غرب، به سه معنای جدای از یکدیگر، اما هماهنگ و مربوط به رفتار انسان، به کار می رود: الف- روش عام، یا راه زیستن. ب-مجموع قواعد رفتار یا قانونهای اخلاق. ج-تحقیق در مورد راه‌های زیستن و قواعد رفتار (صانعی دره بیدی، 1378). خلاصه آنکه، تفاوت آنچه در تعریف علم اخلاق علمای اسلامی ذکر کرده‌اند، با آنچه در منابع غربی آمده، در این است که دانشمندان اسلامی، بیشتر به تعدیل غرایز و تهذیب نفس و خوی‌ها توجه دارند و دانشمندان غربی، بیشتر به رفتار و منافع آدمی نظر دارند که برخاسته از خویهای اوست. 2-1-2-2- اقسام اخلاق اخلاق را می‌توان براساس حوزه‌های مختلف پژوهشی به سه دسته اخلاق توصیفی ، اخلاق هنجاری و فرا اخلاق تقسیم کرد که به اجمال مورد بررسی قرار می‌گیرد: 2-1-2-2-1- اخلاق توصیفی در این حوزه، اخلاقیات افرد، جوامع، ادیان و مکاتب خاص تنها توصیف و گزارش می‌شود. اخلاق توصیفی چیزی است که جامعه شناسان، روان شناسان، مورخان و انسان شناسان به آن می پردازند، در این جا تنها به گزارش، توصیف و تبیین پرداخته می‌شود و از هر گونه توصیه یا امر و نهی پرهیز می‌گردد. در اخلاق توصیفی به اخلاق ملت‌ها و اقوام مختلف توجه می‌شود و مسایل و نظام‌های پذیرفته شده از سوی آن‌ها، توصیف و تبیین می‌گردد(غرویان، 1386). 2-1-2-2-2- اخلاق هنجاری در اخلاق هنجاری، از قواعدی کلی بحث می‌شود که راهنمای ما در تشخیص تکالیف اخلاقی هستند. در اخلاق هنجاری ما می خواهیم با بحث عقلی به قواعد کلی دست یابیم که به کار گرفتن آنها، تکلیف عملی ما را در موقعیت‌های مختلف روشن می‌کند. اخلاق هنجاری را به سه دسته کلی تقسیم کرده‌اند: الف- نظریه‌های غایت انگارانه ب-نظریه‌های وظیفه‌گرایانه ج-نظریه فضلیت‌گرا (ویلیامز، 1383). 2-1-2-2-2-1- نظریه‌های غایت انگارانه (نتیجه محور) این گروه از نظریه‌ها، باید و نبایدها، درست و نادرست‌ها، خوب و بدها را با توجه به نتیجه کار تعیین می‌کنند و اینکه میزان خیر و شر مترتب بر آن چه اندازه است. غایت‌گرایان برای تشخیص صواب از خطا و درست از نادرست، نتیجه حاصل از کار اختیاری را مورد لحاظ قرار می دهند. هم‌چنین غایت‌گرایان درباره اینکه باید به دنبال فراهم آوردن خیر چه کسی بود، اختلاف نظر دارند و در این رابطه به دو دسته کلی تقسیم شده اند: 1-نظام‌های خودگرا: یک غایت انگار خودگرا همواره در پی بدست آوردن بیشترین خیر، سود و مصلحت است و در اعمال خود، پیوسته به نتایج نظر دارد (غایت انگار). افزون بر آن، آنچه برای او مهم است خیر و صلاح خودش است، نه دیگران. چنین نظامی را خودگروی اخلاقی می نامند. 2-نظام‌های سودگرا: در نظر اینان، ملاک خوب و بد، خیر و شر همگانی است، نه خیر و شر شخصی (خاقانی زاده به نقل از لاریجانی،1390) 2-1-2-2-2-2- نظریه‌های وظیفه‌گرایانه (فرآیند محور) در این گروه از نظریه‌ ها اعتقاد بر آن است که ویژگی‌های خود عمل، قطع نظر از میزان خیری که در پی می آورد، می‌تواند آن عمل را صواب و لازم گرداند. برخلاف غایت انگار که تنها ویژگی موثر در صواب و ناصواب بودن عمل را میزان خیری که بدان می انجامد، می‌داند. این نظریه هیچ معیاری برای درستی و یا نادرستی افعال ارائه نمی دهد و می گوید در هر موقعیتی، خود شخص باید درست را از نادرست بازشناسد و این کار را با دقت در اوضاع و احوال پیرامونی خود و شناخت واقعیت‌هایی که در آن به سر می برد، می‌تواند انجام دهد. بنابراین نظریه، از آنجا که موقعیت‌ها و شرایط همواره متغیرند، نمی‌توان برای خوبی و بدی کارها، قانونی عام و فراگیر ارائه داد(فرانکینا، 1376). 2-1-2-2-2-3- نظریه یا مکتب مبتنی بر فضیلت این فرضیه قدیمی‌ترین فرضیه ی مطرح در فلسفه غرب است که ریشه آن به تمدن یونان باستان می‌رسد. بر مبنای این فرضیه، اخلاق شامل قوانین کاملاً مشخص و تعریف شده ای برای رفتار است؛ مثلاً: محکومیت دزدی و قتل انسان‌ها. این فرضیه بر اهمیت ایجاد رفتار صحیح نهادینه (و نه صرفاً یادگیری اخلاق) تأکید دارد. در دو نظریه اصالت نتیجه و اصالت وظیفه سوال این است که «چه باید بکنیم؟» و حال آنکه در نظریه فضیلت مهم‌ترین سوال این است که «چگونه فردی باید بشوم؟» (پینکافس، 1382). 1-2-2-3- فرا اخلاق فرا اخلاق گاهی به اخلاق نظری، اخلاق فلسفی یا منطق اخلاق و گاهی نیز به فلسفه اخلاق (به معنای خاص) اطلاق می‌شود. در این علم، از معنی و مفاد گزاره‌های اخلاقی و اجزای آن بحث می‌شود و به تحلیل گزاره‌های اخلاقی پرداخته می‌شود. فرا اخلاق به سوالات منطقی، معرفت شناختی و یا معنا شناختی پاسخ می دهد. شاید مهم‌ترین مساله فرا اخلاق مساله بیان و توجیه داوری‌های اخلاقی باشد یعنی پاسخ به پرسشهایی از قبیل اینکه «چرا من باید عادل باشم؟»، «مبنای این الزام چیست؟»، «چه توجیهی برای پذیرش آن می‌توان ارائه کرد»(فرانکینا، 1376). فیلسوفان تحلیل زبانی در بحث‌های فرا اخلاقی خود بیش از هر چیز به مباحث معناشناختی داوری‌های اخلاقی می پردازند، زیرا گمان می‌کنند مسائل فلسفی به طور عام و مسائل فلسفه اخلاق به طور خاص، تنها از طریق تحلیل زبان و آشکار کردن واژه‌ها و جملات پاسخ می یابند(جوادی، 1375). 2-1-2-3- فلسفه اخلاق منظور از فلسفه اخلاق، علمی است که به تبیین اصول و مبانی و مبادی علم اخلاق می‌پردازد و بعضاً مطالبی از قبیل: تاریخچه، بنیانگذار، هدف، روش تحقیق و سیر تحول آن را نیز متذکر می‌شود(مصباح یزدی،1376). برخی از فیلسوفان اخلاق، معتقدند که فلسفة اخلاق، به نحوی، شامل هر سه نوع پژوهش اخلاقی می‌شود. آثار همة عالمان اخلاق پیش از قرن بیستم نیز ترکیبی از اخلاق توصیفی، هنجاری و پاره‌ای از مسائل فرااخلاق است.اما اگر فلسفة اخلاق را به درستی جزیی از فلسفه و تحقیق و پژوهش فلسفی و عقلی درباره مسائل و احکام اخلاقی بدانیم، در آن صورت نمی‌توان آن را شامل اخلاق توصیفی نیز دانست؛ چرا که در اخلاق توصیفی جای بحث فلسفی و عقلی نیست، بلکه حداکثر در بردارندة مباحث اخلاق هنجاری و فرااخلاق خواهد بود. برخی از مهم‌ترین مسائل مطرح درفلسفه اخلاق عبارتنداز: 1- مفاهیم اخلاقی چگونه پیدا می‌شوند؟ ماهیت، معنا یا کارکرد احکامی که دربردارندة اصطلاحات اخلاقی‌اند، چیست؟ 2- منشاء پیدایش احکام و دستورات اخلاقی کجا است؟ آیا احکام اخلاقی ریشه در طبیعت دارند؟ یا از عقل سرچشمه می‌گیرند؟ و یا اینکه وابستة به امر و نهی جامعه هستند؟ 3- شاید بتوان گفت مهم‌ترین موضوع مورد بحث فلسفه اخلاق، مسأله‌ اِخباری یا انشایی بودن گزاره‌های اخلاقی است. اصل در جملات اخلاقی، انشا است یا اخبار؟ 4- جایگاه نیت در افعال اخلاقی به چه صورت است؟ آیا قوام حکم اخلاقی تنها به «حسن و قبح فعلی» است یا آنکه «حسن و قبح فاعلی» را نیز باید در نظر داشت؟ 5- آیا الزامی بودن در احکام اخلاقی، شرط است یا نه؟ 6- رابطة فعل اخلاقی و پاداش چگونه است؟ 7- یکی دیگر از مهم‌ترین مسائل فلسفه اخلاق این است که مبنای احکام اخلاقی چیست؟ جملات اخلاقی بر چه پایه و مبنایی استوار شد؟ 8- آیا احکام اخلاقی استدلال‌پذیرند یا غیرقابل استدلالند؟ 9- آیا هر جامعه‌ای می‌بایست نظام اخلاقی خاص خود را داشته باشد؟آیا اخلاق، مطلق است یا نسبی؟ 10- بررسی ارتباط اخلاق با سایر علوم و معارف بشری مانند دین، علم، حقوق و قراردادهای اجتماعی،یکی دیگر از مباحث مهمی است که درفلسفه اخلاق مطرح می‌شود(مصباح یزدی،1388). 2-1-3- تئوری‌ها و مکاتب اخلاق مطالعه تئوری‌های اخلاقی، قالبی منطقی جهت فهم ابعاد رفتار انسان فراهم می‌کند و به شناخت مسائل دشوار اخلاقی کمک می‌کند و ابزاری جهت حل مسائل ایجاد می نماید. بررسی مکاتب مختلف اخلاقی نشان می دهد که مجموعه ارزش‌ها و بافت و ترکیب آنها بیش از هر چیز، نتیجه مبانی جهان شناسی و انسان شناسی آنهاست و آگاهی انسان از مبانی و اعتبار قواعد و معیارهای اخلاقی که جهت و روش زندگی او را تعیین می‌کنند، مهم‌ترین نیاز درون ذاتی هر فرد بوده و حائز اهمیت بسیاری است (السد، 1379). اینک دو گروه ازمکاتب اخلاقی به اجمال مورد اشاره قرار می‌گیرد: 2-1-3-1- مکاتب واقع‌گرا واقع‌گرایان اخلاقی بر این باورند که احکام اخلاقی، گزاره‌های صادق اند. آنان مدعی آنند که آدمیان اغلب در مقام ارائه و بیان آن احکامند. بعلاوه واقع‌گرایان اخلاقی این عقیده را که گزاره‌ها و احکام اخلاقی و یا توجیه آنها در ابتدا به باورها و احساسات گوینده و اظهار کننده آن احکام و نیز آداب و رسوم جاری در فرهنگ آنان وابسته است را نمی‌پذیرند. واقع‌گرایی اخلاقی اصرار می ورزد که واقعیات اخلاقی به طور مستقل از باورهای اخلاقی ما وجود دارند و تعیین می‌کنند که آن باورها صادق اند یا کاذب (ناوتن، 1380) . مکاتبی که بر این عقیده هستند که گزاره‌های اخلاقی اخباری هستند یعنی ما بتوانیم به وسیله آنها از عالم واقع و خارج حکایت نماییم، واقع‌گرا می‌باشند(مصباح‌یزدی، 1384). به طور مثال اگر هدف اخلاق را قرب الهی بدانیم چنانچه رفتاری یا صفتی با این هدف رابطه مثبت داشته باشد می‌گوییم این کار یا صفت خوب است و اگر رابطه منفی باشد می‌گوییم بد است و در صورتی که هیچ رابطه‌ای میان آنها برقرار نباشد، می‌گوییم این کار از نظر اخلاقی نه خوب است و نه بد (حسینی،‌1383). 2-1-3-2- مکاتب غیرواقع‌گرا مکاتبی که این باور را در خود داشته باشند که جملات اخلاقی، انشایی است یعنی این توان در آنها دیده نمی‌شود که عالم واقع یا عین را بتوانند توصیف نمایند به مکاتب غیرواقع‌گرا مشهورند. زیرا این مکاتب عاجز از این مسئله هستند که بتوانند به وسیله گزاره‌های اخلاقی انشایی به توصیف عالم واقع بپردازند (مصباح‌یزدی، 1384). براساس معیار غیرواقع‌گرایی، چندین مکتب اخلاقی - از زمان یونان باستان تا دوران جدید - به وجود آمده است که عبارتند از: احساس‌گرایی، توصیه‌گرایی، قراردادگرایی و امر الهی. غیر واقع‌گرایی اخلاقی پیامدهای زیادی را به همراه دارد که یکی از آن‌ها این است که این دیدگاه به نسبی‌گرایی بی حد و حصر کشیده می‌شوند؛ زیرا غیرواقع‌گرایی مبنا و پایگاه عینی و واقعی را برای اخلاق نمی پذیرد و از این جهت در این نظریه هر رفتاری می‌تواند به کمترین مناسبت مانند خوشایندی یا ناخوشایندی عامل آن، خوب یا بد به حساب آید. صدق و کذب ناپذیری نقد دیگری است که بر غیر واقع‌گرایان وارد است. یکی دیگر از نقدهای غیرواقع‌گرایی این است که این دیدگاه موجب می‌گردد تا معیاری برای معقولیت احکام اخلاقی نداشته باشیم. بی شک اگر نتوان احکام اخلاقی را با استدلال و برهان همراه کرد نمی‌توان دیدگاه‌ها و مکاتب اخلاقی مختلف را ارزش گذاری کرد. تبیین عقلانی احکام اخلاقی تنها در زمانی ممکن است که میان ارزش‌ها و حقایق عینی رابطه ای منطقی برقرار باشد (رابرت، 1382). 2-1-4- شیوه تبیین نظام اخلاقی برای تعیین نظام اخلاقی مورد قبول می بایست اولا نتیجه مطلوب از افعال اختیاری انسان را معین کرد و ثانیاً معلوم نمود که چگونه می‌توان افعالی را که در جهت نتیجه و هدف می‌باشند از افعالی که ما را از آن دور می‌کنند تشخیص داد، تا بتوانیم ملاک و چارچوبی کلی برای کارهای بایسته و نبایسته ارائه دهیم. (مصباح، 1388). به طور کلی نظام‌های اخلاقی بر دو قسم قابل تقسیم است: 1-نظام‌های اخلاقی که مبتنی بر خودخواهی و خودپرستی و منافع شخصی است یا نظام‌های خودمحور 2- نظام‌هایی که فراتر از منافع شخصی می روند و مبنایی فراتر از خود شخصی دارند یا نظام‌های غیرخود محور (مطهری،1376). 2-1-4-1- نظام اخلاق اسلامی، غایت‌گرا یا وظیفه‌گرا؟ نظام اخلاق اسلامی هم غایت‌گرا و هم وظیفه‌گرا است. زیرا غایت در اخلاق اسلامی خیر و سعادت اخروی است، نه منافع دنیوی. انسان به عنوان موجودی مختار و آگاه در افعال خود غایت داشته، هر کاری را به هدفی و برای برآوردن غرضی انجام می دهد. با توجه به آیات قرآن کریم دانسته می‌شود، غایت نهایی و مطلوب با لذات انسان در کارهای اخلاقی سعادت، فوز و فلاح نهایی است. در قیاس با منافع دنیوی، نظام اخلاقی اسلام غایت‌گرا نیست، بلکه ارزش‌گرا و فضیلت خواه و به تعبیری وظیفه‌گرا است. مقصود آن است که چون نظام اخلاقی اسلام مبتنی بر انسان شناسی خاصی است و گستره وسیعی برای حیات و کمالات انسانی می بیند، منافعی که بدان نظر دارد، کمال و سعادت اخروی انسان است که در پرتو قرب الهی حاصل می‌شود. این غایت، یعنی کمال انسان، با انجام اعمالی که ملایم با نفس متعالی انسان است، تحقق می یابد. از این رو، نظام اخلاقی اسلام در مقام توصیه و دستور و ارائه برنامه، همچون وظیفه‌گرایی عمل می‌کند و از آنجا که در هر حال خیر اخروی مد نظر است، غایت‌گرا است (لاریجانی، 1373). 2-1-4-2- نظام اخلاقی اسلام عقلانی است یا وحیانی؟ نظام اخلاقی اسلام عقلانی، وحیانی است. بدین معنا که هم خرد و اندیشه انسان بدان دعوت می‌کند و هم پیامبران الهی. از این امر گاهی به فطری بودن دین تعبیر می‌شود. یعنی تعالیم کلی دین اسلام از آن جمله احکام اخلاقی آن، با گرایش‌های فطری انسان هماهنگ و همنوا است. حاصل آنکه اگر اسلام ما را به ترک تعلقات دنیوی و توجه به خدا و آخرت و ارزش‌های معنوی فرا می خواند، عقل حسابگر نیز، که همواره سود و زیان، مصالح و مضار انسان را در نظر می‌گیرد و انسان را به انجام کارهایی که بیشترین سود و کمترین زیان را برای او دارد، دعوت می‌کند، آن فراخوان وحیانی را تایید می‌کند. صریحاً می‌توان گفت که اسلام تنها از ما خواسته است که عاقل باشیم و عاقلانه عمل کنیم. انسان عاقل هرگز آخرت را به دنیا نمی فروشد و جهان ابدی، لذایذ معنوی و لقای خدا را با لذایذ ناچیز و بی مقدار دنیوی مبادله نمی‌کند. از این روست که می گوییم نظام اخلاقی ما عقلانی-وحیانی است (مصباح یزدی، 1376). 2-1-4-3- تفاوت نظام اخلاقی اسلام با دیگر نظام‌ها اختلاف نظام اخلاقی اسلام با نظام‌های دیگر به مفهوم بر نمی‌گردد، یعنی درمعنای سعادت اختلافی نیست. هم‌چنین در اصل اینکه آدمی در طلب سعادت خود است جای اختلاف نیست. زمینه اختلاف در شناسایی مصداق آن است. مفهوم سعادت از دوام و شدت مطلق یا نسبی لذت انتزاع می‌شود. اما تشخیص مصداق آن به نگرش عام جهان‌شناسانه هر مکتب بستگی دارد. قرآن که حیات آدمی را نامحدود و سهم اصلی زندگی انسان را به بعداز مرگ مربوط می‌داند مصداق سعادت و فلاح را در ارتباط با حیات اخروی بازشناسی می‌کند. ماده سعادت که فقط یک بار در قرآن در سوره هود آیه 105 آمده است، بر سعادت اخروی تطبیق شده است. اصل رابطه انسان با مبداء و معاد، رکن نظام اخلاقی اسلام است. سعادت که غایت زندگی انسان است از دیدگاه قرآن از مبداء هستی سرچشمه می‌گیرد و در حیات اخروی ظهور تام می‌یابد. گشودن حساب آخرت در حوزه داوری اخلاقی به این معنا خواهد بود که تأثیر هر فعل مورد نظر را باید علاوه بر حیات این جهانی انسان، در حیات اخروی او هم سنجید و این کاری دشوار است. این دشواری از آنجا ناشی می‌شود که آدمی از چگونگی زندگی اخروی و عوامل مؤثر در آن بی‌خبر است. نقش وحی پرده‌برداری از سازوکار تأثیرگذاری افعال اختیاری در مجموعه زندگی انسان است. براین اساس ما در شناسایی دقیق وضعیت اخلاقی افعال (که از تأثیر آنها بر سعادت آدمی انتزاع می‌شود) محتاج وحی هستیم. 2-1-4-4- غایت نظام اخلاقی اسلام به استناد متون اسلامی، غایت در این نظام لذت است، اما نه لذت‌های حسی دنیوی که ناپایدار، سطحی و توأم با رنج‌ها و آلام فراوان است، بلکه لذت‌های پایدار، عمیق و خالی از هرگونه رنج و سختی . با مروری بر آیات کریمه قرآن کریم روشن می‌گردد که خداوند از انسان خواسته خود را در لذت‌های دنیوی که گذرا و همراه با رنج‌های فراوان و بسیار پایین مرتبت هستند، محدود نساخته به آخرت و لذتهای جاودانه و ژرفتر نظر بدوزد. از نگاه قرآن بالاترین لذت و سرور و ابتهاجی که برای انسان حاصل می‌گردد، لذت حاصل از انس با خدا، قرب به او و نظر به جمال و جلال الهی است و از این رو می‌توان گفت، غایت در نظام اخلاقی اسلام قرب الی ا... است (مصباح، 1388). 2-1-5- تفاوت اخلاق و حقوق درباره تفاوت حقوق و اخلاق، اختلاف نظر بسیار است، با این که عده ای از نویسندگان در جدایی این دو مفهوم اصرار دارند، جمعی هم اختلاف آنها را کم و بیش انکار کرده‌اند. در نظریه‌های مادی به طور کلی، اخلاق مفهومی جز اطاعت از قوانین ندارد به این معنی اخلاق و حقوق جدا از هم نیستند و به عبارت بهتر، اخلاقی وجود ندارد(اتکینسون،1370). تفاوت اخلاق و حقوق را از زوایای مختلفی می‌توان بررسی کرد. تفاوت اخلاق و حقوق از یک جهت به تفاوت هدف آنهاست، هدف مستقیم اخلاق کمال و سعادت انسان است ولی هدف حقوق برقراری نظم اجتماعی است. بنابراین هدف قضایای حقوقی تأمین مصالح و منافع دنیوی افراد یک جامعه است. این قضایا در صددند که با استفاده از ابزارهایی که در اختیار دارند از جان، مال و آزادی افراد در برابر متجاوزان دفاع کنند؛ اما هدف اخلاق از دیدگاه اسلام امری فراتر از این مساله است، زیرا در مرحله نخست احکام و گزاره‌های اخلاقی درصدد تزیین آدمیان به فضایل و پاکیزه گرداندن آنان از رذایل می‌باشند و هدف اخلاق تأمین سعادت مادی و معنوی آدمیان است، سعادتی که در سایه قرب الهی نصیب انسان می‌گردد. تفاوت‌های دیگری نیز میان حقوق و اخلاق وجود دارد، از جمله این تفاوت‌ها تفاوت قلمرو است. همان طور که قبلاً گفته شد اخلاق تنظیم روابط اجتماعی و غیراجتماعی را بر عهده دارد در حالی که حقوق فقط در محدوده روابط اجتماعی جای می‌گیرد، موارد فراوانی از قوانین حقوقی را می‌توان قوانین اخلاقی نیز دانست؛ برای مثال امانت داری هم قاعده ای حقوقی است و هم قاعده ای اخلاقی. مواردی نیز وجود دارد که صرفاً حقوقی است؛ مثل وجوب ثبت برخی معاملات و قراردادها، که کاملاً قاعده ای حقوقی است و اخلاق چنین تکلیفی نمی‌کند. موارد دیگر جدایی اخلاق و حقوق، تقریباً همه مواردی هستند که در بخش روابط انسان با خود و خدا در اخلاق از آنها سخن می رود این گونه احکام اخلاقی هستند و وجه حقوقی ندارند. از دیگر تفاوت‌های حقوق و اخلاق ضمانت اجرایی آنهاست. ضامن اجرای قواعد و تکالیف اخلاقی معمولاً وجدان اخلاقی و بنا بر بعضی دیدگاه‌ها، عقیده به پاداش و کیفر اخروی است؛ در حالی که ضامن اجرای قوانین، وضع جرایم و کیفرهای دنیوی است. یکی دیگر از تفاوت‌های حقوق و اخلاق منبع آن دو است، قوانین خقوقی معمولاً از طریق قراردادهای اجتماعی پدید می آیند جوامع مختلف با نظر به روابط گوناگون اجتماعی مقرراتی را برای حفظ نظم و برقراری عدالت وضع می‌کنند که به تناسب فرهنگ‌ها و بینش‌های آنها متفاوت است. قوانین اخلاقی از طریق قراردادهای رسمی پدید نمی‌آیند بلکه از وجدان اخلاقی انسان‌ها سرچشمه و تحت تأثیر جهان بینی آنها شکل می‌گیرند. به همین دلیل، قواعد کلی‌تر اخلاقی تقریباً در همه جوامع یکسان است. مثلاً راستگویی و امانت داری در همه جوامع پذیرفته شده است، گو این که درباره مصادیق این اصول، جوامع یا یکدیگر اختلاف نظر دارند(داودی، 1388) ،(مطهری، 1359). هس‌مر( 1382) سه نوع رابطه را بین قضاوت‌های اخلاقی و الزامات قانونی، متصور می‌داند: 1. در یک جامعه مدنی، الزمات قانونی منعکس کننده بسیاری از ارزش‌های مورد قبول شهروندان است و بین قانون و اخلاقی بودن یک فصل مشترک وجود دارد اما حوزه اشتراک کامل نیست. 2. الزامات قانونی سلبی‌اند حال آنکه استانداردهای اخلاقی اغلب ایجابی‌اند. 3.الزامات قانونی معمولاً بعد از استانداردهای اخلاقی وضع می‌شوند. 2-1-6- ارتباط دین و اخلاق رابطه دین و اخلاق از پرسابقه‌ترین بحث‌های اندیشه دینی است. فیلسوفان دین و عالمان علم اخلاق در زمینه ارتباط دین و اخلاق، اصالت دین یا اخلاق، ضمانت اجرایی اخلاق به وسیله دین، منشاگرفتن دین از اخلاق یا اخلاق از دین و سایر وابستگی‌ها و نیازمندی‌های دین و اخلاق سخن گفته اند. در اروپای مسیحی پیش از عصر نوزایی(رنسانس) که دوران تجدید حیات علوم و دانش‌های تجربی است اخلاق با دین مسیحیت همراه بود و مفاهیم اخلاقی از متون دینی گرفته می‌شد و از این رو از قداست و مرتبت ویژه‌ای برخوردار بود. اما پس از این دوره، کم‌کم صبغه دینی در اخلاق ضعیف شد و این اندیشه در اذهان دانشمندان و فلاسفه اروپا مطرح گردید که اصلا چه لزومی دارد ما اخلاق را از دین و از کتب مقدس بگیریم؟ بلکه ما می‌توانیم براساس دستاوردهای علوم تجربی و براساس فکر و اندیشه بشری، نظامی اخلاقی طراحی کنیم و آداب معاشرت و حدود رفتارهای اجتماعی انسان‌ها را مشخص سازیم. برخی از متفکران غربی از جمله کارل ریموند پوپر (متولد 1902 م) در قرن اخیر تا آن جا پیش رفتند که رسماً اخلاق منهای خدا را مطرح نمودند و اعلام داشتند که برای پرورش اخلاقی، انسان‌ها نیازمند اعتقاد به خدا نیستند(خواص، 1385) . البته علی رغم اینکه برخی همواره سعی داشته‌اند در مورد ارتباط دین و اخلاق شبهه افکنی کنند، در مقابل عده ای نیز کوشیده اند ارتباط دین و اخلاق را آشکار سازند. به عنوان مثال یکی از نویسندگان غربی در اثر خویش می نویسد: «ادیان چه تعلیم یافته و چه تعلیم نایافته، در روند گفت و گویی جدی با مقتضیات حیات اخلاقی پدید می آیند و تحول می پذیرند. این ادیان، قوانین عمل، طریقه استدلال اخلاقی و معیارهای فضیلت را به تفصیل بیان می‌کنند. برای اینکه تعهد به حیات اخلاقی را تقویت کنند جهان را به صورت نظامی اخلاقی تصویر می‌کنند و در نهایت حاضرند این نظام اخلاقی را به صورتی اصلاح و تلطیف کنند که به همه اجازه دهند به عالی‌ترین مرحله فضیلت اخلاقی نائل شوند. سنت‌های دینی در همه این راه‌ها به تکامل اخلاقی بشر و خودشناسی وی کمک کرده‌اند. ادیان، آنچنانکه برخی متفکران قرن نوزدهم استدلال کرده‌اند به اخلاق، قابل تحویل نیست، چون دین به دغدغه‌ها و نیازهای مختلفی از انسان نظر دارد. میل زیبا شناختی، کنجاوی علمی و تاریخی، تمایلات آئینی و تعقلی، همه در ایمان دینی به نحوی بروز می یابند. ولی هیچ کس را یارای انکار این نیست که دغدغه‌های اخلاقی به اتم معنا از محوری‌ترین جنبه‌های حیات دینی بوده است.» (الیاده، 1374به نقل از لاریجانی،1389). تجربه نشان داده است آنجا که اخلاق از دین جدا شده است اخلاق خیلی عقب مانده است. هیچ یک از مکاتب اخلاقی غیر دینی در کار خود موفقیت نیافته اند.قدر مسلم این است که دین لااقل به عنوان یک پشتوانه برای اخلاق بشر ضروری است.خود فرنگی ها چنین نظر داده اند که اخلاق منهای دین پایه ای ندارد(شهید مطهری،1375). به طور کلی می‌توان همه نظریاتی را که درباره نسبت دین و اخلاق بیان شده است، در سه دیدگاه کلی مورد بحث قرار داد: تباین، اتحاد و تعامل. 2-1-6-1- نظریة تباین براساس این دیدگاه، دین و اخلاق دو مقوله متباین هستند و هر کدام دارای قلمرو خاصی بوده، هیچ ارتباط منطقی میان آنها وجود ندارد و همچون دو دایره جدای از هم می‌مانند که در هیچ نقطه‌ای با یکدیگر تلاقی ندارند.از نظر صاحبان این طرز تفکر، دین امری مربوط به رابطه انسان با خدا است؛ اما اخلاق بیانگر روابط آدمیان با یکدیگر است. بنابراین، دین و اخلاق از لحاظ موضوع و متعلق هیچ وجه مشترکی ندارند (مصباح‌یزدی، 1378). 2-1-6-2- نظریه اتحاد دومین دیدگاه کلی در باب ارتباط دین و اخلاق را می‌توان «نظریة قائل به اتحاد» نامید. براساس این دیدگاه رابطة میان این دو، از نوع رابطة ارگانیکی و جزء و کل است. از نگاه اندیشمندان مسلمان،‌دین عبارت است از «مجموعه‌ای از عقاید، اخلاق و احکام که خداوند به منظور هدایت مردمان و تأمین سعادت دنیوی و اخروی آنان به پیامبران وحی نموده است.» بنابراین قلمرو اخلاق جدای از قلمرو دین نیست، بلکه جزیی از مجموعة گسترده دین به حساب می‌آید (همان). 2-1-6-3- نظریة تعامل دیدگاه سوم این است که هر کدام از دین و اخلاق دارای هویتی مستقل هستند اما در عین حال با هم در تعاملند و نوعی رابطه منطقی میان آنها وجود دارد. از قبیل رابطة علیت و معلولیت، تأثیر و تأثر یا فعل و انفعال. یعنی هم اخلاق و هم دین از جهاتی نیازمند یکدیگرند (مصباح‌یزدی،‌1388).این دیدگاه طیف وسیعی از آراء جزئی‌تر را در درون خود جای می‌دهد که در اینجا تحت دو عنوان کلی نیازمندی‌های دین به اخلاق و وابستگی‌های اخلاق به دین، به برخی از وجوه تعامل میان این دو اشاره می‌کنیم: 2-1-6-3-1- نیازمندی‌های دین به اخلاق 1.اخلاق و خداشناسی وجوب خداشناسی نیازمند پذیرش و مبتنی بر این حکم اخلاقی است که «شکر منعم واجب است.» افزون بر این، بسیاری از فیلسوفان غربی کوشیده‌اند با استمداد از براهین اخلاقی به اثبات وجود خدا بپردازند(خرمشاهی ،1370). 2. اخلاق و خداپرستی آنچه ما را وادار می‌کند که به دین رو‌آوریم و دستورات و وظایف دینی را انجام دهیم، یک حکم اخلاقی است که می‌گوید: حق هر کسی را باید ادا کرد (مصباح یزدی، 1378). 3. اخلاق و هدف دین دین مدعی است برای ساختن انسان و تأمین سعادت دنیوی و اخروی بشر آمده است. بدین جهت اداره زندگی فردی و اجتماعی انسان نیز از اهداف دین است که تنها در پرتو مجموعه خاصی از دستورات اخلاقی قابل تأمین است. به همین دلیل می‌توان گفت دین بدون اخلاق نمی‌تواند به اهداف خود برسد. 4. اخلاق و تبلیغ دین بی‌تردید، رفتار اخلاقی و ارزشی دین داران، همواره مهم‌ترین و کاراترین شیوه تبلیغ و ترویج دین بوده است. بنابراین دین برای نشر و گسترش خود نیز وابسته به اخلاق است: فَبِمَا رَحْمَةٍ مِّنَ اللّهِ لِنتَ لَهُمْ وَلَوْ كُنتَ فَظًّا غَلِيظَ الْقَلْبِ لاَنفَضُّواْ مِنْ حَوْلِكَ فَاعْفُ عَنْهُمْ وَاسْتَغْفِرْ لَهُمْ وَشَاوِرْهُمْ فِي الأَمْرِ فَإِذَا عَزَمْتَ فَتَوَكَّلْ عَلَى اللّهِ إِنَّ اللّهَ يُحِبُّ الْمُتَوَكِّلِينَ. 2-1-6-3-2- وابستگی‌های اخلاق به دین 1.تعریف مفاهیم اخلاقی پیروان نظریه امر الهی، بر این باورند که مفاهیم اخلاقی را تنها در صورتی می‌توان تعریف کرد که آنها را به امر و نهی الهی ارجاع دهیم. از دیدگاه آنان، کار خوب یعنی «کاری که متعلق به امر الهی است» و کار بد یعنی «کاری که متعلق نهی الهی است». بر این اساس، اخلاق حتی در تعریف مفاهیم خود نیازمند به دین و گزاره‌های دینی است. 2. تعیین ارزش‌های اخلاقی یکی دیگر از نیازمندی‌های اخلاق به دین این است که دین ارزش‌های اخلاقی را تعیین می‌کند. دین باید افعال و ارزشی را در مقام اثبات، تعیین کند؛ یعنی به کمک وحی الهی و علومی که از اولیای خدا به وسیله وحی و الهام به ما رسیده است، می‌توانیم ارزش‌های رفتاری و حدود کارها را مشخص کنیم و تبیین نماییم که چه کاری در چه حدی مطلوب است و دارای ارزش اخلاقی و برعکس، چه کاری فاقد ارزش اخلاقی یا ضد اخلاق است (مصباح یزدی، 1378). 3.تعیین هدف ارزش اخلاقی ارزش رفتارهای اخلاقی به غایات و اهداف آنها است. چون ما اهداف مقدس داریم که برای ما مطلوبیت ذاتی دارند، باید کارهایی را انجام دهیم که ما را به آن اهداف مقدس برسانند، و این جا است که ارزش‌های اخلاقی، پدید می آیند. با توجه به این نکته، گفته می‌شود که هدف انسان رسیدن به قرب الهی است و این بالاترین هدفی است که برای سیر تکاملی انسان وضع می‌شود و ارزش رفتارهای اخلاقی، از آن جا ناشی می‌شود که یا مستقیماً موجب قرب الهی می‌شوند و یا زمینه تقرب به خدا را فراهم می آورند. بر این اساس رابطه دین و اخلاق و وابستگی اخلاق به دین چنین تبیین می‌شود که در دین، خداوند شناخته می‌شود و به عنوان هدف تکاملی انسان معرفی می‌گردد و از این جا ارزش‌های اخلاقی پدید می آیند؛ یعنی اگر دین نبود و این آموزه‌ها را برای ما ثابت نمی‌کرد، اصلاً ارزش‌های اخلاقی پایه و مایه ای نمی داشت. 4.ضمانت اجرایی ارزش‌های اخلاقی بدون دین و برخی آموزه‌های دینی، هم چون اعتقاد به عدالت الهی، وجود معاد و حسابرسی به اعمال بندگان، اکثریت مردمان چندان التزامی به اصول و ارزش‌های اخلاقی نخواهند داشت. در واقع مصلحت خواهی، خودگرایی و حب ذات در همه مسائل، از جمله مسایل اخلاقی گریبان گیر عموم انسان‌ها است و کمتر کسی را می‌توان یافت که صرفاً به خاطر عشق به حقیقت و عشق به خداوند، به ارزش‌های اخلاقی و هنجارهای دینی پای بند باشد. بسیاری به خاطر شوق به بهشت و نعمتهای آن و بسیاری دیگر به دلیل هراس از جهنم و نقمت‌های آن است که به رفتارهای اخلاقی تن می دهند و خود را مقید به انجام کارهای خوب و ترک کارهای بد می‌کنند. بی تردید در این زمینه نیز دین می‌تواند با ارائه تضمین‌های لازم و بیان تأثیرات و فواید دنیوی و اخروی افعال اخلاقی، آدمیان را به سمت عمل به ارزش‌های اخلاقی سوق دهد. ایثار و از خودگذشتگی بر اساس دیدگاه مادی و ماتریالیستی هیچ گونه توجیه معقولی ندارد. درجمع بندی این مبحث نظریه ای در باب مفاهیم و قضایای اخلاقی عنوان شده است که در شکل کاملش، هم به اصول اعتقادی دین (اعتقاد به خدا و قیامت و وحی) نیازمند است و هم به محتوای وحی و دستورات دین. طبعاً باید بگوییم که اخلاق در هیچ صورتی از دین جدا نیست، نه از اعتقادات دینی و نه از دستورات دینی. نه تنها جدا نیست که در هیچ موردی بی‌نیاز از دین نیستیم. پس براساس نظریه مختار، ما، هم در تعیین مصداق هدف نهایی اخلاق و ملاک ارزش‌گذاری و هم در مقام تشخیص و تعیین افعال ارزشمند، ضد ارزش و بی‌تفاوت، به شدت نیازمند اعتقادات و دستورات دین هستیم(مصباح یزدی،1388). بخش دوم:مبانی اخلاق اسلامی مبانی هر مکتب، نوع اصول ارزشی و تربیتی آن مکتب را مشخص می‌کند(حاجی،1380). مبانی اخلاقی، گزاره‌های توصیفی در ارتباط با مباحث اخلاقی درباره اموری نظیر هستی، انسان، ارزش و معرفت می‌باشد. هر کدام از مکاتب اخلاقی مبانی ویژه خود را دارند که برای توجیه منطقی خود بدان تمسک می جویند. بطور مثال مکاتب اخلاق لیبرالیستی و سوسیالیستی، هر کدام بر پایه مبانی ویژه‌ای که در رویکرد خود به فرد و جامعه دارند، شیوه‌های ویژه‌ای از رفتار اخلاقی را سفارش می‌کنند، باید و نبایدهای خاص خود را توصیف می‌کنند (سربخشی، 1388). از آنجا که نظام اخلاق اسلامی کاملاً به نگرش اسلام به انسان و ارزش‌های اخلاقی بستگی دارد، در این قسمت مبانی انسان شناسی و ارزش شناسی مورد بررسی قرار می‌گیرد. 2-2-1- مبانی انسان شناسی انسان کیست؟ اگر ما انسان را درست نشناسیم و ندانیم که اسلام انسان را چگونه توصیف می‌کند و هستی‌ها و بایستی‌های او را چگونه مطرح می سازد، هیچ گاه نخواهیم توانست برنامه و طرح صحیحی درباره نظام اخلاقی اسلام ارائه دهیم (مصباح یزدی، 1388). بنابراین، تا ا نسان شناسی یک مکتب اخلاقی تبیین نشود، ماهیت و نظام اخلاقی آن روشن نمی‌شود. از این رو لازم است برای شناخت نظام اخلاق اسلامی، دیدگاه اسلام را نسبت به ا نسان بدانیم. مبانی ا نسان شناسی اخلاق اسلامی را می‌توان در محورهای زیر خلاصه کرد: آفرینش دو بعدی انسان، فطرت، عقل، اختیار و هویت جمعی. 2-2-1-1- آفرینش دو بعدی انسان ساختار ا نسان در بدن خلاصه نمی‌شود بلکه او موجودی دوساحتی و ترکیب یافته از جسم و جان است. «و اِذ قالَ رَبُّک لِلمَلائِکۀ انّی خالقٌ بَشَراً مِن صَلصالٍ مِن حَمإٍ مَسنُونٍ فَاذا سَوَّیتُهُ و نَفَختُ فیه مِن رُوحی فَقَعُوا لَه ساجِدین» و آن هنگام که خداوند به فرشتگان فرمود: به راستی من بشری از گل خشک شده از لجن سرشته و صیقل یافته می آفرینم. پس آن گاه که او را پرداختم و از روح خود در او دمیدم برایش سجده بیفتید. از آیه مزبور، این نکته به دست می آید که ا نسان صرفاً یک موجود مادی محض نیست و تنها در بدن او و خواسته‌های بدنی خلاصه نمی‌شود. بلکه عنصری الهی در وجود او تعبیه شده، هر یک از این دو بعد برای خود نیازها و مقتضیاتی دارد. شهید مطهری(1382) در خصوص اصالت روح استدلال می‌کند: اگر ا نسان صرفاً یک موجود مادی بوده و واقعیت او صرفاً همین بدن مادی باشد، به دلیل آنکه هر بدنی ویژگیها و اوصاف خاص خود را دارد و از مختصات فیزیولوژیکی منحصر به فردی برخوردار است، پس بایدهایی که برای رفع نیازهای خود و یا وصول به کمال و مطلوب خویش ایجاد می‌کند قطعاً بایدهایی نسبی، جزئی، متفاوت، متکثر و حتی متناقض خواهد بود. لیکن انسان صرفاً دارای چنین بایدهایی نسبی، جزئی نیست و از یک سلسله بایدهای مطلق، کلی و مشترک بین انسان‌ها برخوردار است که نوعیت واحدی دارند. پس باید پذیرفت که انسان صرفاً دارای جنبه مادی نیست، بلکه علاوه بر این جهت، دارای جنبه غیرمادی نیز می‌باشد که منشاء چنین بایدهای مطلق و کلی و مشترک در انسان‌هاست. در واقع ساحت اصلی و اساس انسان "نفس" اوست. نفس مبداء اصلی افعال انسان است. اخلاق، افعال اخلاقی و ارزش‌ها از نفس او سرچشمه می‌گیرند و فاعلیت اصلی از آن نفس است. از طرف دیگر نفس امری مجرد و غیرمادی است. براهین متعددی برای اثبات جنبه مجرد در انسان و تجرد نفس اقامه شده است و خلاصه ثابت می‌شود که آنچه انسان آن را به عنوان حقیقت خود می شناسد یک حقیقت وحدانی ثابتی است که جمیع حالات نفسانی مظاهر وی هستند و از خواص عمومی ماده مجرد و مبرا می‌باشد(مطهری، 1386). 2-2-1-2- فطرت «فَطَرَ» فعل ماضی از مصدر شکافتن و آفریدن ابتدایی و بدون پیشینه است. واژه فطرت با دیگر مشتقات آن حدود 20 بار در قرآن مجید به کار رفته است که در برخی موارد به معنای لغوی آن است، مانند:«اَفِی اللهِ شَکُّ فاطِر السَّماواتِ و الاَرض»؛ «آیا در (وجود) خدا که آفریننده آسمانها و زمین است می‌توان شک کرد» و مانند: «اذا السّماءُ انفطَرَت»؛ «هنگامی که آسمان شکافته و قطعه قطعه شود». اصطلاح فطرت با بار معنایی آن در محدوده دین و انسان، نخستین بار در قرآن مجید به کار رفته است. قرآن کریم توجه به فطرت را از ویژگی‌های انسانی می‌داند که با آفرینش او عجین است؛ «فَاَقِم وَجهَکَ للدین حَنیفا فِطرتَ اللهِ التی فطر الناسَ علیها لا تبدیلَ لِخلقَ اللهِ»؛ «پس روی خود را متوجه آیین خالص پروردگار کن! این فطرتی است که خداوند انسان‌ها را بر آن آفریده، دگرگونی در آفرینش الهی نیست» بنابراین، انسان دارای فطرتی مخصوص به خود است که او را به سوی سنتی خاص در زندگی و راهی معین که منتهی به هدف و غایتی مشخص می‌شود، هدایت می‌کند و همه چیز انسان به فطرتش بر می‌گردد، زیرا خمیره انسان بر آن مخمر شده است. انسان دارای‌گرایش‌ها و استعدادهای بیشماری است که ریشه در ضمیر آدمی دارد و او را به سوی تکمیل نواقص خود و رفع نیازهایش هدایت می‌کند. دو مورد از گرایش‌های فطری که در مبحث اخلاقی به آن پرداخته می‌شود، عبارتند از: 1-گرایش اخلاقی در انسان: ریشه اخلاق ورزی را در انسان باید در گرایش خاصی که در اعماق وجود او نهفته است، جویا شد یکی از مقولات فطری در انسان گرایش به خیر و فضیلت است. به تعبیر دیگر از مقوله اخلاق است، انسان با یک نفس قالب‌بندی شده نسبت به‌گرایش‌های اخلاقی به این دنیا نمی آید. بلکه انسان با استعداد اخلاق ورزی به این دنیا گام می نهد. گرایشات ارزشی به صورت استعداد در نفس انسان وجود دارند به بیان دیگر انسان در آغاز تنها مستعد اخلاق ورزی است و بس. گرایش اخلاقی انسان آنگاه به منصه ظهور می‌رسد و آنگاه از قوه به فعل می‌گراید که انسان شروع به رفتار کند. زندگی فردی و اجتماعی انسان بستری را برای شکوفایی فطرت اخلاقی او فراهم می آورند. انسان می‌تواند در زندگی خود با تقویت تدریجی شامه نفس خود و شکوفایی گام به گام آن، ارزش‌های اخلاقی را درک و بدان گرایش یابد. 2- وجدان یا نفس اماره: یکی دیکر از فطریاتی که قرآن برای انسان در نظر گرفته است عامل مهمی در رشد اخلاقی انسان است وجدان یا نفس اماره است. روانشناسان نیروی ملامت کننده درون انسان را وجدان اخلاقی نامیده اند در حالی که قران از آن تعبیر "نفس لوامه" می‌کند. اهمیت وجدان تا آنجاست که قرآن کریم به آن سوگند می‌خورد. "قسم به روز قیامت و قسم به نفس ملامتگر"و سوگند به آن نشانه اصالت و عظمت چنین نیرویی است. به کار بردن کلمه نفس برای وجدان به این معناست که این نیرو از ابعاد نفس انسان است و جزء ذات آدمی است. این تمایل فطری از ذات انسان ریشه می‌گیرد و دارای نمودهای بیشماری است، «و نَفسٍ وَ ما سوٌیها فَاَلهمَها فجُورَها و تَقویها قَد اَفلَحَ مَن زکّیها و قَد خابَ مَن دسّیها»: «قسم به نفس که [خدا] آن را نیکو آفرید، سپس راه خیر و شر را به آن الهام کرد، هرکسی آن را پاکیزه کرد، رستگار شد و هر کس آن را پلید کرد، زیانکار شد»این نیروی مرموز هم انسان را به سوی کارهای مفید و اخلاقی می کشاند و هم از اعمال زشت و ناهنجار باز میدارد و همواره با نداها و سرزنش‌ها و شکنجه‌های خود نظارت بر انسان دارد تا آدمی از جاده مستقیم دور نشود(جعفری، 1386). 2-2-1-3- عقل «عقل» لفظی عربی است و معادل فارسی آن خرد، اندیشه و گاه هوش آمده است. لغت شناسان عقل را فهمیدن و درک و دریافت عمیق (نه سطحی و سرسری) معنا کرده‌اند. در واقع عمل تعقل، نوعی "پردازش" روی داده‌های علمی و نتیجه گیری مفید از آنها برای اصلاح معایب و نواقص در عمل است. این مفهوم با معنای "حفظ و نگهداری با توجه به معنای ریشه ای کلمه عقل هماهنگی دارد. کسی که دستاوردهای علمی و تجربیات خود را حفظ می‌کند و عمیقاً آن را در وجود خود نگهداری می‌کند، امکان بهره برداری از آن را به هنگام لزوم فراهم می سازد. اسلام عقل را حجت دانسته است. بسیاری از آیات و روایات به صورت‌های گوناگون بر سندیت و حجّیت عقل در معارف صحه گذاشته و بر تعقل و تفکر در نظام آفرینش تشویق و تأکید کرده‌اند. در روایات نیز عقل به عنوان ابزاری برای شناخت حقایق تلقی شده است. امام صادق(ع) در حدیث معروف به جنود عقل وجهل درفرازی از یک روایت بسیار جالب و طولانی می فرماید:"... عقل است که خدا انسان‌ها را به آن آراسته و روشنی بخش آنان قرار داده است. پس بندگان به واسطه عقل آفریدگار خود را شناخته و خوب را از بد تمییز داده اند و شناخته اند که تاریکی در نادانی و روشنایی در آگاهی است، این آن چیزی است که عقل آنان را به آن رهنمون شده است...» . عقل موهبتی است الهی و نوری رحمانی که پیامبر درونی انسان شمرده می‌شود. عقل ملاک تکلیف، ثواب و عقاب است و بوسیله آن زشت و زیبا، کمال و پستی، راستی و نادرستی تشخیص داده می‌شود(باقری، 1388). بنابراین به طور خلاصه می‌توان گفت عقل ابزار شناخت است و به کمک عقل می‌توان آنچه را که با حواس از عالم خارج گرفته می‌شود تجزیه و تحلیل کرده و دلیل و برهان ارائه نمود. عموم فعالیتهای ذهنی به مدد عقل انجام می‌گیرد. انتزاع، تعمیم و استقرا همه بوسیله عقل انجام می پذیرد. در تمامی امور توسعه و رشد زندگی فردی و اجتماعی می‌توان از «عقل» به عنوان یک شاخص گویا و حق مدار بهره مند شد. 2-2-1-4- اختیار بی‌تردید انسان موجودی مختار است، یعنی از روی علم، آگاهی و میل تصمیم می‌گیرد و عمل می‌کند و مسیر زندگی خود را از این راه بر می گزیند. اگر چنین نمی بود و انسان اختیار نمی داشت، هرگز تربیت، هدایت، تکلیف پذیری، مسئولیت شناسی توجیه پذیر نبود. فیض کاشانی( 1383)، اراده و اختیار انسان را امری بدیهی می‌داند و در موارد مختلف، به ذاتی بودن آن اشاره کرده است: «اختیار، ذاتی ما است، زیرا خداوند برای اینکه ما را بیازماید، چنین قدرت ذاتی را به ما داده که با اختیار خود، از دستورات او پیروی کنیم. بنابراین، اختیار و قدرت ما، داده ی خداوند است و در ذات و سرشت ما نهاده شده است.» در این عبارت، به پایه و اساس اختیار که بعثت، هدایت و ابتلای انسان باشد اشاره شده است. درباره مسئله جبر و اختیار می‌توان سه نظریه را بر شمرد: دیدگاه اشاعره، دیدگاه معتزله، دیدگاه امامیه. در اینجا نمی خواهیم وارد مباحث فلسفی در این خصوص شویم و فقط براساس نظریه سوم که همان نظریه معروف «امر بین الامرین» است اختیار انسان را مورد بررسی قرار می دهیم. به حسب تعالیم اهل بیت عصمت و طهارت(علیهم السلام) که با ظاهر قرآن نیز مطابقت دارد، انسان با این که در فعل خود مختار است، اما مستقل نیست، بلکه خدای متعادل از راه اختیار با اراده انسان تحقق فعل را خواسته است. هر فعلی که با دخالت انسان، جامه تحقق به خود می پوشد، خدای متعال تحقق آن را از راه مجموع اجزای علت تامه که یک جزء آن اراده و اختیار انسان است، اراده کرده است. در نتیجه این گونه خواستن خداوند، در عین این که انسان در انجام فعل مختار است، تحقق فعل بسته به وجود شرایطی دیگر نیز می‌باشد که بسیاری از آن‌ها در حیطه اراده و اختیار انسان نیست. افزون بر این که هیچ موجودی و از جمله انسان در عالم هستی وجود مستقلی ندارد و همه موجودات محتاج و نیازمند به وجود خداوند می‌باشند. امام صادق (علیه السلام) فرمود: «نه جبر است و نه تفویض، بلکه امری است میان این دو امر». مضمون همین حدیث شریف از دیرباز به شعار شیعه تبدیل شده است. در روایتی دیگر از امام صادق (ع) نقل شده است که فرمود: «خدا، کریم تر از آن است که مردم را به چیزی که قدرت بر آن ندارند، تکلیف کند و عزیزتر از آن است که در ملک او امری تحقق یابد که وی نمی‌خواهد». این حدیث شریف بر بطلان دو نظریه سابق (جبر و تفویض) دلالت دارد (مطهری، 1377). بنابراین اسلام انسان را موجودی مکلف تلقی می‌کند و در محدوده دنیا و براساس اصل حاکم علت و معلول، دارای اختیاراتی است و تکلیف نیز براساس و به اندازه محدوده اختیار است. هر انسانی با فطرت آفریده می‌شود و با وسوسه‌های شیطانی روبه رو می‌شود و قدرت انتخاب بدی یا خوبی را دارد و به اندازه همین اختیار مسئول است. 2-2-1-5- اجتماعی بودن انسان بنابر گواهی قرآن، زندگی اجتماعی در خلقت انسان طراحی شده است و لاجرم ریشه‌های چنین زندگی در آفرینش او نهفته است و تا انسان هست و فطرت او باقی است او به چنین زندگی کشیده خواهد شد. در تایید این مطلب قرآن کریم می فرماید: «يَا أَيُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاكُم مِّن ذَكَرٍ وَأُنثَى وَجَعَلْنَاكُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَكْرَمَكُمْ عِندَ اللَّهِ أَتْقَاكُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِيمٌ خَبِيرٌ». «ای مردم ! ما شما را از مرد و زنی آفریدیم و شماها را به صورت ملت‌ها و قبیله‌ها قرار دادیم تا همدیگر را بشناسید(نه این که بوسیله ملیت‌ها و قومیت‌ها بر همدیگر فخر بفروشید)‌گرامی‌ترین شما نزد خداوند با تقواترین شما است». توصیف انسان در قرآن صرفاً به منزله فرد و فردی بریده و مجزا انجام نپذیرفته است، بلکه رابطه او با جمع و امتی که در آن زندگی می‌کند، به منزله وجهی اساسی از هویت او در نظر گرفته می‌شود. از نظر اسلام فرد و جامعه یک نوع واقعیت و اصالت دارند و اسلام نه پشتیبان اصالت فرد محض می‌باشد، به گونه ای که برای جامعه نه وجود حقیقی و نه قانون و نه سنت و نه شناخت قابل شود و سرنوشت هر فردی را صددرصد جدا از سرنوشت افراد دیگر بداند و نه پشتیبان اصالت جامعه محض است، به گونه‌ای که هرچه باشد فقط روح جمعی و شعور جمعی و اراده جمعی وجود داشته باشد و شعور و وجدان فردی مظهری از نمونه وجدان جمعی به شمار آید و فرد در این میان، مسلوب الاراده و فاقد حریت و آزادی و حال انتخاب گری باشد. بلکه اسلام راهی و نظریه ای میان این دو نظریه دارد و برای جامعه وجودی واقعی و برای فرد اختیار و آزادی نیز قایل شده است (سبحانی تبریزی، 1383). در واقع حائل یا رابط که بین افراد پیوند برقرار می‌کند و با حفظ اصالت فرد و جمع زندگی مشترک جمعی را به وجود می‌آورد"نظامات، سنن، آداب و قوانین خاص" است و این "عامل پیوند دهنده" و یا عنصر سوم است که می‌تواند این دو را با هم پیوند دهد. وجود همین عنصر سوم موجب اصالت فرد و اصالت جمع ضمن داشتن تاثیر و تاثر متقابل بر یکدیگر می‌شود(مطهری، 1385). فیض نیز با الهام از آموزه‌های دینی، فرد را پایه و محور دانسته و اجتماعی بودن را نیاز ذاتی و ویژگی ساختاری او برشمرده و در کتاب علم الیقین می گوید: انسان به سوی خداوند در حرکت است و در این سیر الی الله، دنیا منزلی از منازل انسان و بدن مرکب اوست، پس حفظ این مرکب و تدبیر این منزل(جامعه به معنای اعم) بر او لازم است. فیض (1362)، تأمین نیازهای فراوان و گوناگون آدمیان را، در گرو تعاون و داد و ستد اجتماعی می‌داندو در اصول المعارف می نویسد: نظام دنیوی و معیشتی مردمان و تأمین نیازهای گوناگون آنان، به وسیله افراد مختلف تأمین می‌شود. از این رو، خداوند استعدادها و توانایی‌های افراد را مختلف آفریده تا نظام زندگی اجتماعی سامان یابد. 2-2-2- مبانی ارزش شناسی یکی از مسائل مهم و اساسی در سلسله مباحث فلسفی و اخلاقی موضوع ارزش‌هاست. هر مکتب یا دستگاه فکری براساس بینشی که نسبت به پدیده‌های جهان دارد، دارای یک سیستم ارزشی نسبت به اعمال و رفتار انسان می‌باشد، این مسئله پایه تفاوت بین مکاتب است، در واقع تشخیص ماهوی هر نظام فکری و عقیدتی به ظهور ارزش‌هایی است که از درون آن نظام جوشیده و براساس آن، اصول بنیادین نظام شکل گرفته است . ارزشگذاری‌های اخلاقی بر مواردی اطلاق می‌شود که ارزش و ارزش گذاری از نقطه نظر اخلاقی، بر اساس خوب یا بد بودن، پسند و یا ناپسند بودن و معروف یا منکر بودن اعمال و رفتار انسان قابل درک و شناسایی باشد (رهنما، 1385). ارزش‌ها غالباً به ایده‌هایی اطلاق می‌شوند که انسان‌ها درباره خوب و بد، مطلوب و نامطلوب دارند. ارزش‌ها مجموعه اصول و قواعدی هستند که به تعبیر شهید بهشتی تولید باید و نباید می‌کنند. در واقع آنچه اطلاق عنوان ارزش به این اصول و قواعد را مجاز می‌کند، توانمندی آنها در تولید تجویز است(بهشتی، 1380). آنچه به عنوان مبانی ارزشی در هر مکتبی باید به آن پرداخته شود عبارتند از چیستی و خاستگاه ارزش‌ها، نسبی یا مطلق بودن ارزش‌ها و معیار فعل اخلاقی که این محورها را در نظام اخلاق اسلامی بررسی می کنیم. 2-2-2-1- چیستی ارزش‌ها ارزش‌ها مفاهیم خاصی هستند که توسط ذهن انتزاع می گردند. این انتزاع ذهنی در جای خود بر مبنای خارج و واقع شکل می‌گیرد. به عبارتی، چنین انتزاعی به استناد و با کمک مفاهیم حقیقی تعین می‌یابد. ارزش‌های اخلاقی و شرعی، به عنوان نمونه، دارای منشأ انتزاع حقیقی و خارجی هستند و ارتباط تنگاتنگی با ارتباطات و فعل و انفعال‌های واقعی دارند. نتیجه این که معانی و مفاهیم اعتباری و ارزشی از مفاهیم حقیقی گرفته می‌شوند (رهنما، 1385). 2-2-1-1- ارزش اخلاقی اصطلاح ارزش اخلاقی و مفاهیم ارزشی در متون اخلاقی، دست کم، دارای دو کاربرد متفاوت است. منظور از مفاهیم ارزشی در این اصطلاح، آن دسته از مفاهیم اخلاقی است که دارای بار ارزشی و فضیلتی هستند، مانند مفهوم خوب، بد، صواب و خطا... در مقابل منظور از مفاهیم الزامی و دستوری، آن مفاهیمی است که دارای بار دستوری و تکلیفی هستند، مانند مفهوم باید و نباید. اما گاهی معنای وسیع تر و عام تری از واژه "ارزش" اراده می‌شود که در بردارنده همه مفاهیم اخلاقی، اعم از الزامی و ارزشی، است. "مفاهیم ارزشی" در این اصطلاح معادل "مفاهیم اخلاقی " و در مقابل "مفاهیم غیراخلاقی" به کار می رود، گفتنی است که ارزش در این اصطلاح دوم، فقط متضمن بار مثبت نیست، بلکه هم شامل ارزش‌های مثبت، کارهای شایسته و بایسته می‌شود و هم ارزش‌های منفی، یعنی افعال ناشایسته و نابایسته را در برمی‌گیرد(مصباح یزدی،1388). 2-2-2-2- خاستگاه ارزش‌ها در قلمرو ارزش‌ها، مهم‌ترین بخش به ارزش‌های اخلاقی اختصاص دارد، عقل و وحی به عنوان منشأ اعتبار ارزش‌ها نقش خود را در تبیین و تشریح ارزش‌های اخلاقی بر دو محور مهم "مطلوبیت عمل" و "مطلوبیت انگیزه" ایفا می‌کنند. "مطلوبیت عمل" برا این مطلب تأکید می ورزد که عمل اخلاقی به طور ذاتی مطلوب و پسندیده می‌باشد. این مطلوبیت ذاتی از افادات عقل و یا وحی و یا هر دو به حساب می آید. "مطلوبیت انگیزه" بر این نکته تأکید دارد که فعل اخلاقی لازم است به نیت و انگیزه‌ی شایسته‌ای انجام پذیرد. بدین ترتیب، حسن فعلی و حسن فاعلی هر دو از دیدگاه فلسفه ی اخلاق در اسلام، محور ارزش‌گذاری قرار می‌گیرند و ارزش‌ها بر اساس این دو محور، تبیین و تعیین می‌گردند. نه تنها عمل باید به خودی خود نیکو و شایسته باشد، بلکه نیت انجام عمل نیز لازم است خوب و شایسته باشد. منشاء ارزش‌ها را باید در وجود انسان جویا شد، موطن ارزش‌ها همانا نفس و روح انسان است، تمام ارزش‌ها، ریشه در خود نفس انسان دارند، این قابلیت و نحوه خاص وجود نیز مربوط به گوهر مجرد و ملکوتی و نفس غیر مادی انسان است که در او به ودیعت نهاده شده است، روح انسان نحوه ای از وجود است که ارزش آفرین و ارزشیاب و ملهم ارزش‌هاست از این حیث باید گفت، موطن و ظرف وجود و واقعیت ارزش‌ها همانا روح انسان است. "من" متعالی و علوی انسان، همانا موطن ارزش‌ها می‌باشد. مقام اثبات در ارزش‌ها مربوط به کشف و دریافت حسن و قبح‌ها و باید و نبایدها یا ارزش‌ها برای ما می‌باشد، در این مقام باید گفت کشف حسن و قبح‌ها و باید و نبایدها همانا از طریق درک خود متعالی و توجه کافی به آن و تأمل در آن مسیر می‌باشد، بر همین اساس احساس تاٌلم یا عدم تاٌلم افعال با خود متعالی برای انسان حاصل می‌شود و مبنای قضاوت در حسن و قبح افعال می‌گردد و ارزش یا عدم ارزش افعال برای ما مکشوف می‌گردد(مطهری، 1374). 2-2-2-3- نسبی یا مطلق بودن ارزش‌ها یکی از موضوعات مهم ارزش شناسی، موضوع نسبیت و اطلاق ارزش‌هاست؛ این که آیا ارزش‌های مطلق داریم یا این که تمامی ارزش‌ها نسبی و متغیر هستند؟ به اعتقاد طرفداران نسبیت، نمی‌توان در مقام داوری بین دو طرف معارض درخصوص یک حکمت اخلاقی، از درست تر بودن یکی از آنها سخن گفت. نظریه نسبیت در واقع تجویز تنوع اخلاقی است و حکم به موجه بودن هم حسن صدق و هم قبح آن، البته در دو زمینه فرهنگی خاص می دهد و بالاتر اینکه خود عدل هم در جائی حسن است و در جای دیگر قبح. در نسبیت موضع‌گیری می‌شود و اعلام می‌گردد که اصولاً اخلاق ماهیت انعطاف پذیر دارد و این انعطاف‌پذیری بر حسب عوامل مختلف بیرونی است و از این رو نمی‌توان در مقایسه دو اخلاق از صحت یکی و سقم دیگری سخن گفت. علامه طباطبایی در المیزان به صراحت و روشنی نسبیت‌گرایی را رد می نمایند. اما در دیدگاه ایشان اطلاق مفهومی مورد تأیید است. یعنی حسن و قبح بر عدالت به عنوان یک مفهوم کلی همواره وجود داشته و هیچ گاه نبوده است که جامعه ای فاقد حسن و قبح بوده یا صفت عدالت را قبیح بشمارند. ارزش‌ها به شکل مفهومی مطلق هستند و در صورت مصداقی نسبی یعنی حسن و قبح به طور مطلق در خارج یافت نمی‌شود. به طور مثال عدالت مفهوماً مطلق است و حسن و مصادیق آن در طول زمان تغییر و تحول می یابد. از نظر اندیشمندان فلسفه اسلامی، ارزش‌ها یک سلسله اصول کلی، ثابت و مطلق اند که تحت هیچ شرایطی تغییر نمی‌کنند، اما مصداق آنها تغییر پذیر است. از این منظر ملاک ارزش اخلاقی، مصلحت عمومی فرد و جامعه و مصلحت واقعی انسان است. یعنی هر چیزی که موجب کمال واقعی انسان است، نه چیزی که دلخواه افراد و مورد خوشایند آنهاست. البته اگر ملاک اصلی ارزش در اسلام، کمال نهایی است، مصداق آن قرب الهی است. در نظام اسلامی، هدف کسب رضای خداست. ارزش‌ها امور قراردادی و توافقی که تنها در اثر توافق ایجاد شوند و اعتبار گردند ولی از واقعیت اصیل و حقیقت بی بهره باشند، نمی‌باشند. بلکه ریشه در تکوین و فطرت و درون انسان‌ها دارد. این گونه نیست که این ارزش‌ها در زمانی یا مکانی یا شرایط خاصی ارزش محسوب گردند و در زمان و مکان و شرایطی دیگر ضد ارزش به حساب آیند. فضیلت، کمال، راستگویی، صداقت، امانت داری، احسان و گذشت و مواردی اینچنین، اموری واقعی و برخاسته از فطرت خداجو و حقیقت دوست انسان دارد و چون به چنین ستون محکمی تکیه زده اند، همواره ثابت و استوار می‌باشند چون پشتوانه و ریشه و سرچشمه آن که فطرت انسان است، امری ثابت و ریشه دار است (جعفری،1379). 2-2-2-4- معیار فعل اخلاقی هر یک از مکاتب اخلاقی، دیدگاه خاصی را درباره معیار فعل اخلاقی و ماهیت ارزش اخلاقی برگزیده‌اند. در اینجا به برخی از آنها اشاره می کنیم: 2-2-2-4-1- ارزش اجتماعی از دیدگاه مکتب جامعه‌گرایی، هر چیزی که مورد امر و نهی جامعه و متعلق پسند ناپسند آن باشد، دارای ارزش اخلاقی مثبت یا منفی خواهد بود. ارزش‌های اخلاقی همان ارزش‌های اجتماعی اند و در خارج از ظرف اجتماع، بسیاری از مفاهیم اخلاقی، بلکه هیچ یک از آنها، معنای محصَلی ندارند. ایثار، صبر و استقامت، راست گویی، عدالت ورزی، محبت و امثال آن، همگی ارزش‌هایی هستند که جامعه به ما معرفی می‌کند . 2-2-2-4-2- نظریه عاطفی طبق این نظریه، کار اخلاقی کاری است که از عاطفه ای عالی تر از تمایلات فردی، یعنی عاطفه غیر دوستی، سرچشمه می‌گیرد. یعنی که انسان‌ها هم را دوست می دارند و تنها خودشان را دوست ندارند، به سرنوشت دیگران هم مانند سرنوشت خودشان علاقمند هستند. 2-2-2-4-3- نظریه اراده مطابق این نظریه، اخلاق یعنی حکومت عقل و اراده بر وجود انسان به طوری که تمام میلها (اعم از میل‌های فردی و اجتماعی) در اختیار عقل و اراده باشد و میل‌های فردی، میل‌های نوعی و اشتیاق‌ها همه تحت کنترل عقل و اراده باشند. طبق این نظریه، قهرمان حقیقی اخلاق آن کسی است که بر وجودش عقل و اراده حاکم است. 2-2-2-4-4- نظریه وجدانی در این نظریه، اخلاق را عبارت می‌داند از الهامات وجدانی، وجدان نیرویی است که به انسان تکلیف الهام می‌کند؛ یعنی از درون انسان به انسان فرمان می دهد می گوید چنین بکن، چنان نکن. قرآن در مورد اینکه انسان مجهز به یک سلسله الهامات فطری است، در سوره مبارکه "شمس، آیات 1-8" می فرماید: آخرین سوگند این است: سوگند به روح بشر و اعتدال آن که خدای متعال به روح بشر کارهای فجور و کارهای تقوا را الهام کرد که چه فجور است، چه فسوق، چه زشت و نباید کردنی است و چه تقوا و پاکی است و باید انجام شود. 2-2-2-4-5- نظریه زیبایی طبق این نظریه هرجا که زیبایی هست جاذبه وجود دارد، عشق و طلب وجود دارد، زیبایی به دنبال خودش ستایش و تقدیس می آورد. بنابراین، باید کاری بکنید که بشر بتواند زیبایی‌های معنوی کارهای اخلاقی را درک کند؛ زیبایی فداکاری، زیبایی استقامت، زیبایی انصاف دادن درباره خود نسبت به دیگران، زیبایی گذشت، زیبایی حلم، زیبایی تحمل، زیبایی جود، زیبایی سخا را درک کند. 2-2-2-4-6- نظریه پرستش هر کدام از این نظریات قبلی قسمتی از حقیقت را دارد نه تمام حقیقت را. تمام حقیقت این است که اخلاق از مقوله عبادت و پرستش است. انسان به همان میزان که خدا را نا آگاهانه پرستش می‌کند، وقتی که شعور ناآگاهش تبدیل به شعور آگاه بشود - که پیغمبران برای همین آمده اند تا ما را به فطرت خودمات سوق بدهند، آن شعور ناآگاه و آن امر فطری را تبدیل کنند به یک امر آگاهانه- آن وقت دیگر تمام کارهای انسان می‌شود اخلاقی، یعنی وقتی برنامه زندگی ما براساس تکلیف و رضای حق تنظیم شده، آن وقت خوردن ما، خوابیدن ما، راه رفتن ما، حرف زدن ما و خلاصه زندگی و مردن ما یکپارچه می‌شود اخلاق، یعنی یکپارچه می‌شود الله (مطهری، 1376). حقیقت این است که غالب این نظریات را می‌توانیم از یک نظر درست و از یک نظر نادرست بدانیم. همه اینها آن وقت درستند که یک حقیقت اعتقاد مذهبی پشت سر آنها باشد. یعنی وقتی که انسان به خدایی معتقد باشد، می‌تواند انسان‌ها را دوست داشته باشد و این احساسات نوع دوستانه در او ظهور و بروز داشته باشد. اعتقاد مذهبی پشتوانه مبانی اخلاقی است. بنابراین تمام این نظریات در واقع پایه و اساس ندارند، مگر آنکه بر مبنای اعتقاد مذهبی و اعتقاد به خدا شکل گیرند. اگر بر مبنای اعتقاد به خدا قرار گیرند، همه اینها را می‌توان قبول کرد و همه را می‌توان گفت درست هستند و ضرورتی هم ندارد که ما فعل اخلاقی را محدود به یکی از اینها بدانیم (مطهری،1382). 2-2-4- مبنای اخلاقی بودن رفتار مسأله «مبنای تقسیم‌بندی» با مسأله «ملاک نهایی اخلاق» متفاوت است. مبنای تقسیم‌بندی فضایل و رذایل نزد غالب محققان اخلاق حرفه‌ای، رعایت حقوق افراد و نزد برخی دیگر رعایت منافع طرف رفتار است (رینولد،1993) . بر این اساس، خودشناسی و خودمحاسبه گری اخلاقی است زیرا فرد در چنین رفتار ارتباطی درون شخصی حقوق خود را رعایت می‌کند اما خودباختگی و خودکشی غیراخلاقی است به دلیل اینکه فرد حقوق خود را پایمال می سازد. و در رفتار ارتباطی برون شخصی، صداقت و رازداری، اخلاقی اند اما خیانت و غیبت غیراخلاقی اند زیرا حقوق طرف مقابل را تباه می‌کنند. براساس جهانشمول بودن حقوق طبیعی آدمیان، جهانشمولی اخلاق نیز تأمین می‌شود. الگوی رفتار ارتباطی درون شخصی و برون شخصی مبتنی بر رعایت حقوق افراد، اگر ناظر به فرد باشد، در دو سطح مطرح می‌گردد: مسئولیت‌پذیری فرد در قبال خود و دیگران در زندگی شخصی و مسئولیت‌پذیری فرد در زندگی شغلی. نخستین مفهوم سازی از اخلاق حرفه‌ای، اخلاق صاحبان حرف و مشاغل در زندگی شغلی است اما امروزه به دلیل تولد و گسترش سازمان‌ها و ادغام غالب مشاغل در آنها، مفهوم اخلاق حرفه‌ای به سطح ژرف تری یعنی مسئولیت‌پذیری سازمان‌ها در قبال حقوق درونی و بیرونی سازمان ارتقا یافته است(قراملکی، 1385). برمبنای نظام اخلاق اسلامی ملاک نهایی اخلاق، خداست و هر رفتاری که مقرب به او باشد فضیلت است و هر رفتاری که مبعد از او باشد رذیلت است. او می‌پرسد اما پرسیده نمی‌شود. هدف نهایی تخلق، تقرب به اوست. و چنین ملاکی هم حسن فعل را تأمین می‌کند و هم حسن فاعلی را تضمین می‌کند. حضرت امیر (ع) مبنای ارتباط و رفتار ارتباطی اخلاقی را حفظ و رعایت حقوق مردم دانسته و در مواضع مختلف بر آن تأکید می ورزند به گونه‌ای که جایگاه اجتماعی افراد به ویژه در مشاغل و مناصب مختلف را بر آن استوار می‌نمایند. امام علی(ع) مسئولیت‌پذیری فرد را در رفتار ارتباطی نسبت به همه افراد اعم از دوست و دشمن، رفیق و بیگانه، مومن و کافر و حتی با محیط و سایر موجودات از جمله حیوانات یادآور شده آن را مبتنی بر مسئولیت در برابر پروردگار می‌نمایند: ای مردم تقوی پیشه کنید زیرا در پیشگاه خداوند مسئول بندگان خدا، شهرها و خانه‌ها و حیوانات هستید. این مسئولیت‌پذیری در واقع چیزی جز رعایت حقوق غیر نیست. بنابراین حضرت رعایت حقوق مردم را رعایت حقوق الهی و بی‌حرمتی و ستم به آنها را بی حرمتی و ستم به خدا دانسته‌اند. اخلاص و توحید، ضامن اجرایی حقوق مسلمانان است. اعتقاد به توحید و خداپرستی خالصانه ما را به رعایت حقوق مسلمین دعوت می نمایدو مانع تضییع حقوق می‌گردد. رعایت حقوق مردم به مفهوم راضی نمودن مردم نیست و نباید رعایت حقوق مردم را به مفهوم رضایت مردم تقلیل و تحویل کرد. زیرا آنچه مبنای اخلاق است حقوق مردم است و نه صرف رضایت آنها. آنچه ملاک اخلاق است، رضایت الهی است. حضرت در مواضع مختلف به این ملاک نهایی تأکید می‌کند که رضایت الهی با ادای حقوق مردم کسب می‌شود و نه با راضی کردن آنها. ایشان صراحتاً بر ادای حقوق تأکید می نماید و متذکر می‌شود که رضایت یا عدم رضایت مردم مانع ادای حقوق نشود. نکته بسیار قابل توجه در نهج البلاغه، خطبه‌ها و نامه‌هایی است که بیانگر اهتمام حضرت به آشنا کردن عموم مردم و هم‌چنین افراد و کارگزاران و نیروهای حکومتی خود در مناصب و مشاغل مختلف با حقوق، وظایف و حیطه مسئولیت‌هاست. بخش سوم: تاریخچه اخلاق حرفه‌ای 2-3-1- اخلاق حرفه‌ای در ایران باستان اخلاق در ایران باستان مجموعه آموزه‌هایی است که در دو زمینه پاسداشت زندگی و جدال با شر خلاصه می‌شود. سیر اخلاق حرفه‌ای در ایران باستان نشانگر آن است که شغل و حرفه برای هرکس برای جدال با اهریمن بکار می‌رفت از این رو حرفه،مفهومی اخلاقی و مقدس تلقی می‌شده است (فریور، 1386).قدیمی‌ترین قانون نامه مدنی که تمدن بشری سراغ دارد، قانون حمورابی است. گرچه درآن به طور خاص به اخلاق در کار و تجارت پرداخته نشده است ولی قوانین جزا در آن نقش کنترل بر جامعه را داشت. از جمله این قوانین می‌توان به قوانینی که بر علیه دزد و یا فرد مقروض در آن گنجانده شده است، اشاره کرد. در قسمتی از مقدمه، حمورابی به بیان هدف خویش از تنظیم قوانین می پردازد و اعلام می‌کند که مقصودش این است که: «عدالت در زمین غالب شود و فساد از میان برود و چنان باشد که نیرومند نتواند به ناتوان ستم کند و این قانون همچون خورشید بر بالای سر سیاه سران مردم برآید و زمین را روشن سازد».متن قوانین، گرداگرد ستون در 34 ردیف به خط میخی نوشته شده است که شامل 282 ماده در باب حقوق جزا و حقوق مدنی و حقوق تجارت است. این قانون که مجموعه‌ای از فرامین لازم الاجرا بود، به دستور حمورابی بر روی تخته سنگی حک شده و در گذرگاه اصلی آمد و شد مردم در شهر بابل قرار داده شده بود. قوانین حمورابی1، همه جنبه‌های زندگی را در بر می‌گیرند، از ازدواج تا مالکیت، کسب وکار، دستمزد، مالیات و حتی خدمت نظامی. حمورابی نخستین دولتمرد در جهان بود که تعیین حداقل دستمزد را که امروزه در کشورهای صنعتی رعایت می‌شود، به صورت قانون درآورد و تکلیف دولت قرار داد. دولت تا حدودی میزان نرخ اجناس و دستمزدها را معین می‌کرد. در قانون نامه حمورابی اندازه مزد بنّا و خشت زن و خیاط و سنگ تراش و نجار و جاشو و چوپان و کارگر معین شده بود (پیرنیا،1370). در تاریخ اساطیری ایران خصوصا در دولت‌های پیشدادیان و کیانیان دستگاه‌ها و ادارات منظمی وجود داشت. سران مملکتی، مسئولین ذی ربط و کسانی که در رده‌ها و دیوان‌های کشوری و لشکری و جنگی قرار می گرفتند، حق و حقوق را نسبت به خود احساس می‌کردند و می خواستند با ادای حق و اجرای آن دین خود را به مردم پرداخته باشند. مردم هم که مشاغل و حرفه‌های آزادی داشتند خود را مسئول می دانستند و سعی می نمودند این روابط را به صورت صمیمی اما با رعایت حدود و مرزهای آن که نشأت گرفته از قانون بود، حفظ کنند. صفات و ویژگی‌هایی که موجب استحکام این اعمال می‌شد اوج ارزش‌های معنوی به حساب می آمد (فتح الله زاده، 1386). اخلاق در ایران باستان با هدف تعلیم دیانت، شجاعت و اعتدال سامان می یافته است. از زمان داریوش انجمن‌های گوناگون حرفه مندان و پیشه وران در سراسر امپراتوری ایران شکل گرفت و در پی آن مفهوم حرفه بالنده شد. سیر اخلاق حرفه‌ای در ایران باستان نشان گر آن است که شغل و حرفه برای هر کس خویشکاری او تلاقی می‌شد و باید هم چون قابلیت ذاتی و اکتسابی در راه مبارزه با اهریمن به کار می رفت از این رو حرفه مفهومی اخلاقی و مقدس پیدا می‌کرد (فریور، 1386). بررسی نظام جبران خدمت در دوران هخامنشی نشان می دهد که دستمزد و جیره طبقه‌بندی می‌شد و هر کس به نسبت مهارت و میزان کار حقوق دریا فت می‌کرده است. حقوق پایین تر کارگران ساده با ساز و کارهایی همچون پاداش‌های روزانه، ماهانه، کمک شاهانه - به خصوص در زمان داریوش - و اضافه حقوق، سختی کار جبران می‌شده است. زنان مرخصی پس از زایمان داشته و قابله‌های آنان نیز مشمول پاداش و دستمزد می‌شده‌اند. حقوق زن و مرد برای کار یکسان و برابر بوده است. زن ومرد از امکان کارآموزی و ارتقاء شغلی یکسان بهره‌مند می‌شده و البته در میان مردم عادی بانوان مدیر، بیشترین حقوق را دریافت می‌کرده‌اند. از طرفی همه اعضای خانواده نیز دستمزد می‌گرفته‌اند (نمازی، 1386). بیانیه‌های کوروش و داریوش پس از فتوحاتشان نشانگر این است که اخلاق حرفه‌ای در همه شئونات (اخلاق جنگ، اخلاق رهبری، اخلاق روابط بین‌الملل، اخلاق کار و غیره) برایشان مسئله بوده و سرودهای زرتشت نیز آکنده از اندرزهای اخلاقی در مناسبات کاری و رفتار ارتباطی است و ما به قدمت تمدن مشرق زمین اخلاق کار داشته ایم اما نه به شکل جدید و این‌ها برای ما مبانی و میراث بزرگی است (قراملکی،1386). اخلاق در دوره ساسانیان اخلاقی عمدتاً اوستایی بود که هم وجهه مادی زندگی را مورد توجه قرار می داد و هم وجهه معنوی آن را و ارزش‌های اخلاقی آرمانگرایانه، بیشتر خدا محور و انسان ساز بودند و روشی میانه را توصیه می‌کردند. آنچه به عنوان اخلاق در این دوره قابل باز تعریف است مجموعه ای است نامنسجم از صفات نیک سازگار با فطرت انسان. این صفات نیک، در عمل یا به واسطه ضرورت‌های زندگی اجتماعی انسان تا اندازه ای قابل حصول اند و یا به واسطه تسلیم محض به دستورات دینی و باور به وعده‌های آن جهانی (خانلری،1386). 2-3-1-1- آموزه‌های اخلاقی در مدیریت کوروش آزاد(1385)، در مقایسه کوروش و اسکندر مي‌نویسد: «اسکندر بزرگ که از چشمه پرورش ارسطو آب خورده بود شک نیست فاتح بزرگی محسوب می‌شد اما ببینیم آیا گوشه‌ای از زوایای اخلاق و انسانیت را گشود؟ کوروش ارسطو و معلم اولی نداشت، معذلک تنها به فتح کشورها اکتفا نکرد، بل کشور انسانیت و فضیلت را نیز فتح کرد.» دراینجا به برخی از آموزه‌های اخلاقی مدیریت کوروش گزنفون،ترجمه محجوب (1390) در قالب جملاتی به جا مانده از وی، اشاره می‌گردد: - خویشتن‌داری «از همان آغاز راه آموختم چگونه برخواسته‌های دل خویش چیره باشم و در برابر خطر با خویشتن‌داری واکنش نشان دهم. زیرکی عامل فهم رسیدن به قدرت است ولی نباید به گناه و خودخواهی آلوده شود. رهبران اگر گوهر والای خود را از یاد ببرند، در گرداب خویشتن پست خویش و رفتار خودکامه فرو می‌افتند.» - ایجاد چشم‌انداز بر بستر دانش و باور به آن رهبری آرمانی یکی از جدیدترین مفاهیمی است که در سال‌های اخیر در ادبیات مدیریت مطرح شده است رهبران آرمانی توانایی آفرینش و بیان چشم‌اندازی روشن، جذاب و دلخواه را برای آینده سازمانشان دارند و قادرند که همکارانشان را به آن سو رهنمون شوند.بر این پایه می‌توان کوروش را از نخستین رهبران آرمانی دانست. آنجا که عملکرد رهبران عمل زده را به چالش مي‌گیرد و مي‌گوید: «بسی پیش‌تر از آنکه در عالم واقع دست به ایجاد چنان امپراتوری بزنم، رویای آن را پرورده‌ام.» اما ایجاد این چشم‌انداز بر پایه دانش شکل می‌گیرد و قبل از هرکس، خود به آن باور دارد تا آنجا که از هر فرصتی بهره مي‌‌گیرد تا از بازرگانانی که از سرزمین‌های دور می‌آمدند درباره تمدن‌های فراسوی سرزمین پارس بپرسد و کتاب‌های آنها را وام بگیرد. در آغاز راه، امیدمدار کسی به اندازه خودت به سرنوشتی که مي‌خواهی بیافرینی، باورداشته باشد. - همدردی و مشارکت افراد در پیروزی خود کوروش می‌گذارد یکایک افرادش، به وی نزدیک شوند و نگرانی‌های شخصی خویش را با وی در میان گذارند. «در شادی مردم شاد باش ولی آنگاه که گردون، روزهای بد می‌آورد، باید در اندوه آنان نیز شریک باشی.» - فروتنی «باید همواره در کنار اعتمادی که به خود دارم، حس نیرومندی از فروتنی را نیز بپرورانم. باید همواره آماده دریافت هشدارهای آسمانی باشم تا بر آتش خواسته‌هایم باران میانه‌روی فروریزد.» - سخن گفتن به فراخور شنونده و برابری به فراخور سازمان پیاده‌سازی مدیریت مشارکتی نیازمند دو پیش‌زمینه است: توان افزایی کارکنان و کار گروهی. وقتی ریشه‌های فرهنگ کار گروهی را در آیین مدیریت کوروش می‌یابیم، پذیرش و بهره‌برداری از تفاوت‌های فکری و شخصیتی افراد و آگاهی او به پدیده هم‌افزایی گروهی شگفت‌انگیز است. کوروش مي‌گوید: «اگر بتوانید با دامن زدن به همکاری افراد برای رسیدن به هدف‌های مشترک، بدگمانی‌های میان آنها را کاهش دهید، تفاوت آنها بیشتر نیروزا خواهد بود تا تنش‌زا.» کوروش هنگام سخن گفتن با سربازان عادی، بخشی از دانسته‌هایش را آشکار نمی‌کند. - پرهیز از دروغ و خشم ما بارها مدیریت از راه ارزش‌ها را از زبان صاحب‌نظران مدیریت شنیده‌ایم و به رعایت اخلاق حرفه‌ای در مدیریت فرمان داده شده‌ایم. کوروش این مفاهیم را به شیوایی در گفتاری بیان داشته است که: «ما هدفی والا داشتیم، لیک برای دست یافتن به آن هر کاری را آزاد نمی‌دانستیم. از جمله کارهایی که پست می‌شمردیم، دروغ گفتن بود.» و یا «انسان گاه از خشم خویش آسیبی می‌بیند که هیچ دشمنی قادر به وارد آوردن آن نیست.» - خلق انگیزه هنگامی که تعاریف مختلف و جدید رهبری را واکاوی مي‌کنیم، ریشه‌های آن را در گفته کوروش مي‌یابیم که می‌گوید: «رهبری یعنی رساندن افراد به اوج شایستگی» وی برای این منظور، مدیریت مشارکتی و انگیزه بخشی را در نظر دارد: «این بود وظیفه‌ی بزرگ من: خلق انگیزه برای دستیابی به هدف‌های والا در کنار رسیدن به هدف‌های فردی»،و در جای دیگر، «سربازی که فرصت تفکر نداشه باشد همواره سرباز خواهد ماند.» 2-3-2- دوران اسلام وتمدن اسلامی اسلام از آغاز محوریت کار و تجارت را مطرح کرد. تصور پیروزی اسلام بر قریش بدون در نظر گرفتن نقش محوری تجارت در تقویت موقعیت مسلمانان در مکه غیر ممکن بود. دشمنان در آن زمان تجارت و راه‌های تجارت را کنترل کرده و اسلام را تهدیدی در برابر خود می دانستند. حضرت محمد(ص) نه تنها با خدایان آن‌ها بلکه با اساس قدرتشان به مبارزه پرداخت. یعنی انحصار تجارت در عرب و مناطق اطراف آن، پس از شکست قریش به دست پیامبر، کار و تجارت به عنوان جزء اصلی ایمان به خدا معرفی شد. در بحران سیاسی، اقتصادی و اجتماعی که پس از حمله مغول در قرن هفتم هجری برای بیش از دو قرن گریبانگیر ایران شد، آنچه می‌توانست بر تجدید حیات اقتصادی کشور و کاهش فشار بر اقشار فرودست کمک کند، رشد تولید و مبادلات تجاری بود. بی تردید وجود ضوابط و معیارهای اخلاقی و پایبندی به آداب فعالیت‌های حرفه‌ای راه بهبود اوضاع اقتصادی را هموار می‌کرد. چنین به نظر می‌رسد که باید اهل فتوت را پیشگامان معرفی و ترویج اخلاق حرفه‌ای در آن دوران دانست. توجه اهل فتوت به امور اجتماعی با نگاهی جدی به اشاعه جایگاه کار و تولید در جامعه همراه بود (کاظم بیگی،1386). پیوند تنگاتنگ دینی به ویژه در شکل دیوانی آن، با نظام سیاسی از یک سو و زمینه مساعد فعالیت‌های دینی از سوی علما در دوره صفویه، سبب ایجاد و ظهور شکل تازه ای از ساختار دینی ایران گردید که طی آن ابعاد گوناگون ساختار دینی، شکوفایی تازه ای یافت. در پی مجموعه تلاش‌های این دولت، یک ساختار نیرومند دینی اثنی عشری، شکل گرفت. این نوع حکومت ماهیتا نمی‌توانست به مسائل اخلاقی بی توجه باشد. نهادها و سازمان‌های متعددی، مسئولیت نظارت و رسیدگی به امور اخلاقی و فرهنگی و دینی جامعه را بر عهده داشتند. عده ی زیادی از طبقات مختلف جامعه، از کارگزاران رده بالای حکومت تا پیشه وران ساده، به خاطر بی تعهدی به مسائل اخلاقی جامعه مجازات و تنبیه شدند. در دوره صفویه، در دفاع از حقوق شهروندان، از طرف شاهان و دربار، بخشنامه‌ها و دستورالعمل‌های زیادی صادر شده است. هم‌چنین از طرف علمای بزرگ، رساله‌ها و کتاب‌های زیادی تحت عناوینی چون: " خراجیه " و " صلاة الجمعه "، " امر به معروف و نهی از منکر " و غیره نوشته شده است. سرانجام سقوط اخلاقی حکومتگران، درباریان و طبقات عام جامعه، نقش به سزایی در سقوط امپراتوری با عظمت صفوی، ایفا نمود (عابدینی،1386). 2-3-2-1- شاخصهای رفتاری جوانمردی سازمانی هر عیار و جوانمرد مجبور بود در یکی از کسب‌ها و صنعت‌ها تخصص داشته باشد تا با استفاده از آن تخصص بتواند زندگی روزمره خود را به پیش ببرد.آنها در کار و پیشه نیز باید آداب و اخلاق خاص را رعایت می‌کردند که بعدها با نام «فتوت‌نامه‌های حرفه‌ای» مانند «فتوت‌نامه آهنگران» تدوین شدند، در این فتوت‌نامه‌ها افزون بر تفسیر و تأویل عرفانی عملیات ویژه آن حرفه، مجموعه‌ای از اصول اخلاقی نیز توصیه و ترویج مي شد، اصولی که می‌توان بیان نوین آنها را در «منشورهای اخلاق حرفه‌ای»در سازمان‌های امروزی مشاهده کرد(خاکی،1393). جدول 2-1- شاخص‌های رفتاری برای جوانمردی سازمانی مفهومبعدهامؤلفه‌هاشاخص‌های جوانمردیجوانمردی سازمانیرفتار جوانمردانه در حوزه درون سازمانینسبت به مافوق (مافوقان)اسرار مافوق را نزد دشمنان او افشا نکردنعدم تبانی با صاحبان قدرت بر علیه ایشانعدم اظهارنظرهای منفی و کلی درباره شخصیت آنهاعدم شایعه‌سازی تبلیغاتی بر ضد ایشاناحساس دین‌داری نسبت به مافوقمانع دستیابی به اطلاعات و آمار نشدننسبت به همکار (همکاران)با وجود بداخلقی، نزد مافوقان عمل متقابل به مثل نکردندر حادثه‌ها یاری و مددکاری را دریغ نکردن و خود را به خطر انداختن اختلاف‌ها را با هدف دستیابی به منابع فردی دامن نزدندیگران را به تعمد برای موفقیت خود به خطا نیافکندننسبت به زیردست (زیردستان)از خطاهای شخصی و فردی ایشان چشم پوشیدندر پاداش و تنبیه خیرخواهی را دریغ نکردنعیب‌های فردی آنها را به خاطر خطاهای کاری بر ملانکردننگاه ایثارگرانه داشتن و با آنها به رقابت برنخاستنبرخورد انسانی با جنس مخالف و سوءاستفاده نکردن از آنهارفتارهای جوانمردانه در حوزه بیرون سازمانیدر حق رقبای فردی و سازمانیاخبار نادرست بر علیه آنها منتشر نکردنجاسوسی نکردن درباره اسرار کاری آنهاتلاش نکردن برای جذب نیروهای کلیدی با هدف تضعیف آنهاقواعد و اصول اخلاق حرفه‌ای را در عمل نقض نکردنگلایه‌ها و شکوائیه‌های آنها را نادیده نگرفتندر حق مشتری‌های حقوقی و حقوقیعدم سوءاستفاده از ناآگاهی آنها در توافق‌ها و عقد قراردادهاحقوق و منافع آنها را در عمل ضایع نکردنارائه آگاهی لازم درباره مطالباتشان را دریغ نکردندر حق ذینفعان برونیاطلاعات صحیح را دریغ نکردن با وجود احتمال موضع انتقادی آنهاوفاداری نسبت به آرمان‌ها و ارزش‌ها و مأموریت‌های سازمان منبع:خاکی،1393 2-3-3- تاریخچه اخلاق کاری در غرب تاریخ تدوین اولین اصول اخلاق حرفه‌ای به حدود 300 سال پیش از میلاد بر می‌گردد. حرفه پزشکی که با جان و مال و ناموس جامعه پیوند نزدیک دارد، از دوران باستان دارای سازمان یافتگی ویژه بود. اولین اصول اخلاق حرفه‌ای متعلق به حرفه پزشکی می‌باشد و در سوگندنامه بقراط مشخص شده است. بقراط سوگند نامه خود را «هنر زیست» و «مراقبت و مواظبت از نفس» توصیف کرد. او اولین کسی بود که مبنای اخلاقی را در قالب قسم نامه با طبابت در آمیخت. در سال 1949 این سوگندنامه که در حکم اصول اخلاق حرفه‌ای بود از سوی اتحادیه جهانی پزشکان مورد اصلاح و بازبینی قرار گرفت. سازمان بهداشت جهانی بیان می‌کند "احترام به کرامت انسانی و عشق به دیگری، سنگ بنا و پایه تمامی اصول اخلاق پزشکی را تشکیل می دهد". اولین مسئولیت یک صاحب حرفه، در 2500 سال پیش در سوگند نامه بقراط به وضوح بیان شده است: "ندانسته (ناآگاهانه) به کسی آسیب نرسانید". هیچ صاحب حرفه‌ای نمی‌تواند قول دهد برای مشتری اش بهترین خدمت را ارائه دهد، اما می‌تواند قول دهد که ندانسته یا از روی غفلت به کسی آسیب نرساند. "ندانسته به کسی آسیب نرسانید"، قانون اساسی و زیربنای اخلاق حرفه‌ای و قانون اصلی اخلاق و مسئولیت اجتماعی است (عاملی 1381 به نقل از دراکر، 2004). اخلاق حرفه‌ای در قالب یک اصطلاح به عنوان یکی از ویژگی‌های سرمایه انسانی و معنوی هر جامعه یا سازمان از قرن 18 و 19 میلادی در ادبیات سیاسی، اقتصادی و اجتماعی نویسندگان غرب رایج شد. " اخلاق حرفه‌ای نوعی تعهد اخلاقی و وجدان کاری نسبت به هر نوع کار، وظیفه و مسئولیت است" (مولایی، 1385 به نقل از سانتوز، 1998). به تدریج، گرایش نویسندگان و فیلسوفان به تحلیل و بررسی مسائل مربوط به جنگ ویتنام، تبعیض نژادی، بی عدالتی اجتماعی، به انضمام پرسش‌های اخلاقی مربوط به حوزه پزشکی و علوم زیستی و یافتن راه حلی برای معضلاتی مشابه این، باعث روی آوردن جدی به این حوزه فکری شد که با طرح پرسش‌هایی نو درباره حرفه‌های مختلف و یا موضوعات متفاوت، به تدریج شاخه‌های زیر مجموعه اخلاق کاربردی یعنی پزشکی، زیست محیطی، تجارت، مهندسی، سیاسی، حقوقی و... شکل گرفت (خزاعی، 1384). دانش اخلاق کسب و کار در دهه هفتاد میلادی به عنوان یک رشته‌ی (مستقل) دانشگاهی شناخته شد. پیش از آن سراغ چنین دانشی را می‌شد در شماری از واحدهای دانشگاهی گرفت. هم‌چنین در آثار چهره‌هایی برجسته همچون ریموند بومرت که در دو زمینه‌ی اخلاق و بازرگانی کار کرده بودند.مسائل اخلاقی اگر مورد توجه بودند در واحدهای درسی مسائل اجتماعی بود. تا این زمان، الهی‌دانان و اندیشمندان دینی در کنار کارشناسان رسانه‌ها همواره درباره مسئولیت اجتماعی شرکت‌ها گوی پژوهش و نگارش را می‌ربودند. آنچه اخلاق کسب و کار را یک دانش کرد، ورود شمار قابل اعتنایی فیلسوف به میدان بود. این فیلسوفان نظریه اخلاقی و تحلیل فلسفی را در فهم مسائل کسب وکار آزمودند. دانش اخلاق کسب و کار، محصول تلاقی نظریه اخلاقی، پژوهش تجربی و تحلیل مسائل و موارد عینی در کسب و کار است (نهاوندیان،1385). 2-3-4- مکاتب و نظریه‌های اخلاق حرفه‌ای اخلاق حرفه‌ای در سنت با محوریت انسان و انگیزه خدمت به دیگران بوده که در طول تاریخ متحول گردیده است؛ اما امروزه گاه انسان در خدمت حرفه و حرفه نیز ابزاری در جهت اهداف صرفا مادی او بدل شده است. در نظام‌های غربی، مکاتب اخلاقی مانند سودانگاری، عدالت توزیعی، آزادی فردی و تکلیف‌گرایی درصدد رساندن انسان به سعادت بوده اند. اما در نظام اخلاق اسلامی، ملاک نهایی و سعادت حقیقی بشر تقرب به «الله» است و انسان به عنوان خلیفه و جانشین الهی بر روی زمین محور توجهات اخلاقی است. بررسی نظام‌های مختلف اخلاقی در اخلاق حرفه‌ای ما را در شناخت عمیق‌تر علم اخلاق حرفه‌ای یاری می نماید (عاملی،1388). 2-3-4-1-مکتب سود انگاری در تعریف مکتب سودانگاریآورده‌اند: «مکتبی که معتقد است کار صواب به آن است که خیر و سود هرچه بیشتر به جهانی ارزانی دارد.» (داگوبرت، ترجمه اردوبادی،1380). بالاترین سود برای بیشترین کسان همراه با کمترین زیان رایج‌ترین ملاک نهایی است که در اخلاق حرفه‌ای به میان آمده است. این ملاک در اساس از نظام اخلاقی فایده‌گرایی اخذ شده است ( قراملکی، 1382). تعدادی از با نفوذترین فلاسفه در جهان غرب (از جمله جرمی بنتام و جی.اس. میل) اظهار داشته‌اند ارزش اخلاقی رفتارشخصی را می‌توان به وسیله نتایج آن رفتار تعیین کرد. هدف خلق بزرگ‌ترین میزان منافع برای بیشترین مردم با کمترین میزان آسیب‌هاست. ایراد سودمندگرایی امکان استثمارآن است(هس مر 1382).یکی از نقاط ضعف این مکتب که به عنوان مکتبی اخلاقی مطرح گردیده است عبارت است از اینکه مقصود صاحبان این اندیشه از مصلحت و سود، تنها سود و بهره دنیوی است و تکیه آن بر منافع و لذات دنیایی است، در حالی که لذات اخروی موجب بیشترین و پایدارترین خوشی برای انسان می‌باشد (مصباح یزدی،1377). 2-3-4-2- مکتب تکلیف‌گرایی بر طبق مکتب تکلیف گراییاخلاق تکلیف‌گرایانه، بر آن است که خوبی و بدی یک عمل تنها مبتنی بر نتایج آن نیست، بلکه ویژگی‌های خود عمل یا انگیزه ورای آن، خوبی و بدی عمل را مشخص می‌کند. نتایج عمل هر چه باشد، تأثیری در خوبی و بدی آن نمی گذارد. مدافع برجسته این نوع نگرش ایمانوئل کانت است (لیدبیتر،2005). نظریه کانت در بررسی کاربردگرایانه (در برابر بررسی صرفا تئوریک و نظریه) دو نقیصه عمده دارد: اولاً: عدم توانایی در رفع تعارضات اخلاقی در موقعیت. از طرفی بر اساس وظیفه اخلاقی رازداری نباید راست گفت، زیرا راست گفتن افشای رازی را سبب می‌شود و از طرف دیگر بر اساس وظیفه اخلاقی راستگویی نباید حقیقت را کتمان کرد و از راستگویی پرهیز نمود. در چنین موقعیتی وظیفه اخلاقی چیست؟ دوماً: نقیصه دوم، نهایی نبودن ملاک کانت است. نظریه کانت صرفا نشانه، شاخص و ملاک تشخیص خوب و بد در شرایط خاص است. اما این نظریه متضمن ملاک نهایی نیست. زیرا به تعبیر کی یر کیگارد فیلسوف بزرگ اگزیستانسیالیزم هر چند ما در گذر از زندگی استحسانی (حیات حیوانی) به نخستین سپهر وجودی آدمی (زندگی اخلاقی عقلانی) خویشتن را با عمل به وظیفه ی عقلانی معنادار می کنیم. اما به سرعت دست ما پی چیزی خواهد گشت تا وظیفه را معنادار کند؟ چرا باید به وظیفه عمل نمود؟ و پاسخ درست به این سوال که سکوی پرش به دومین سپهر وجودی است، دست یافتن به ملاک برتری است که مبین عمل به وظیفه است. بنابراین نظریه وظیفه‌گرایی کانت متضمن ملاک نهایی نیست، بلکه خود محتاج ملاک نهایی اخلاق است (قراملکی،1382). 2-3-4-3- مکتب عدالت توزیعی از نظر مکتب عدالت توزیعیاخلاق عدالتی از دو مکتب سرچشمه می‌گیرد: یکی در قرن 17 در آثار‌هابز، کانت، و نزدیکانی نظیر راولز و کوبرگ و دیگری ریشه اش در آثار فیلسوفانی چون آریستوتل روزاو، هگل، مارکس و دیویی. مکتب اولی دریافت افراد را مرکز، و روابط اجتماعی را به عنوان قراردادی در بین افراد به کار می برد. و مکتب دومی به وجود مرکز اعتقاد ندارد و سعی می‌کند به انسان‌ها بیاموزد که در اجتماع چگونه رفتار کنند. در این مکتب عدالت از توافق اجتماعی حاصل می‌شود. در این دیدگاه فیلسوفان و نویسندگان به بحث درباره طبیعت جهان، ذات خدا، تقدیر در برابر اراده آزاد، خیر و شر و روابط بین انسان و شرایطش می پردازند (استارات،1994). نظریه عدالت توزیعی به عنوان مکتبی اخلاقی توسط فیلسوف آمریکایی و نظریه پرداز سیاسی، جان رالز متولد 1921 م در «بالتیمور» و عضو دانشگاه‌هاروارد پیشنهاد شده است که با تلاش در دهه 1950 تا 1960 نظریه عدالت را بر اساس برتری یک ارزش واحد به نام عدالت، مطرح نمود. از آنجا که دو مکتب سودانگاری و تکلیف‌گرایی نمی‌توانند یگانه معیار اساسی صواب و خطای قانع کننده در اخلاق باشند باید اصلی را درباره عدالت معتبر بدانیم تا ما را در توزیع خوبی و بدی در جهان کمک کند و آن مکتب عدالت توزیعی است (عاملی،1388). نظریه عدالت توزیعی «جان رالز» را به عنوان یک مکتب اخلاقی می‌توان از یک سیستم اقتصادی خاص توزیع منافع به یک سیستم اخلاقی برای ارزیابی رفتار گسترش داد که بر اساس آن می‌تواند یک عمل را در صورتی که منجر به افزایش همکاری بین اعضای جامعه می‌گردد، «درست»، «عادلانه» و «مناسب» نامید و هر چه مخالف این جریان باشد «نادرست»، «ناعادلانه» و «نامناسب» دانست (هس مر، ترجمه اعرابی و ایزدی،1382). هم‌چنین آورده اند که عدالت توزیعی از طرف قدرت حاکمه به اجرا درمی آید و عبارتست از تقسیم خوبی‌ها و بدی‌ها بر حسب لیاقت اشخاص؛ به عبارت بهتر «عدالت توزیعی یعنی آنچه مربوط است به تقسیم افتخارات، اموال یا هرگونه امتیازات دیگری که بتوان بین کسانی که درزندگی اجتماعی دستی دارند، تقسیم کرد و جز به تقسیم امتیازات و ثروت اجتماعی به چیز دیگری اطلاق نمی‌گردد.» (لالاند، ترجمه وثیق،1377). به عبارت دیگر عدالت توزیعی به تناسب بین اعمال و رفتار و لیاقت و فضایل آنان مربوط است. از دیدگاه ارسطو عدالت یا جزئی است یا کلی؛ عدالت جزئی نیز خود به دوگونه است: نخست، عدالت در توزیع شرافت و ثروت در میان شهروندان و دیگری، عدالت جبرانی در روابط بین مردم (راس، ترجمه قوام صفری،1377). در واقع عدالت توزیعی به انصاف در توزیع منابع مربوط می‌شود، و توزیع انصاف، توزیعی است که در آن به یک معنا، سود است؛ بعضی نیز ذکر می‌کنند که توزیع انصاف، توزیع هر آنچه از بازار آزاد نتیجه می‌شود، است (آئودی،1999).عدالت فراگیر، بدون تردید یکی از مهم‌ترین اصول راهبردی اخلاق است و در آموزه‌های دینی نیز برقراری آن از اهداف نبوت تلقی شده است. اما عدالت ملاک نهایی اخلاق نیست، زیرا اولا آن همه احکام اخلاقی را تبیین نمی‌کند. به عنوان مثال تفضل فراتر از عدالت، فداکاری و ایثار، عشق و... را نمی‌توان به ترازوی عدالت سنجید. ثانیا خود محتاج ملاک برای تبیین شدن است، چرا که همیشه می‌توان پرسید: چرا باید عادلانه عمل کرد؟ (قراملکی،1382). 2-3-4-4- مکتب آزادی فردی نظریه آزادی فردی از ابتکارات «رابرت نوزیک» است که بر اساس تقدم یک ارزش به نام «آزادی فردی» طراحی گردیده است. بر طبق مکتب آزادی فردی، همه باید برای آزادی بیشتر فعالیت کنند، زیرا موجب افزایش تبادل بازار می‌گردد که برای بهره جویی اجتماعی ضروری است از جمله انتقادات وارد بر این نظریه اخلاقی عبارت است از اینکه این مفهوم بر اساس تعریفی کوته بینانه از آزادی بنا شده است و به حق منفی محدود است. و افراد دیگر حق دخالت ندارند؛ اگرچه حق مثبتی برای بهره مندی از بعضی منافع که نصیب دیگران شده وجود داشته باشد (هس مر،1382). بخش چهارم: حیطه‌های علم اخلاق در مطالعات مدیریت و سازمان دربارهی حیطه‌های علم اخلاق که با دانش مدیریت و زیرمجموعه‌های آن ارتباط دارند، با توجه به هر حیطه، با تعاریف متفاوتی مواجه هستیم: 2-4-1- اخلاق شغلی(اخلاق کار) مراد از اخلاق شغلی، مسئولیت اخلاقی فرد از حیث شغل است. اخلاق شغلی از طرفی مانند اخلاق فردی بر مسئولیت افراد به عنوان شخص حقیقی تأکید دارد، از سوی دیگر، برخلاف اخلاق فردی، عنوان برخاسته از شغل را نیز در مسئولیت‌های اخلاقی لحاظ می‌کند (قراملکی،1383). به بیان دیگر، اخلاق کار عبارتست از مجموعه‌ای از ارزش‌های اخلاقی سخت کوشی و صداقت در کارها و هم‌چنین عبارتست از: فایده اخلاقی و قابلیت تعالی شخصیت در کار؛ اخلاق کاری شامل قابل اعتماد بودن، با انگیزه بودن و داشتن مهارت‌های اجتماعی نیز می‌گردد‌ (راجرز،1978). در برخی از تعریف‌ها، مسئله ی وابستگی اخلاق کار به محیط کاری و شغلی عنوان شده و اخلاق کار به شناخت درست از نادرست در محیط کار و آنگاه انجام درست و ترک نادرست، تعریف شده است(سلطانی،1382). 2-4-2- اخلاق حرفه‌ای اخلاق حرفه‌ای به مسایل اخلاقی که در حرفه‌های مختلف به وجود می آید، می‌پردازد و هم‌چنین به این مسئله که استفاده از این دانش هنگام ارائه خدمت به اجتماع، چگونه باید مدیریت شود. برخی دیگر از نویسندگان، اخلاق حرفه‌ای را به شیوه‌های متداول در میان اهل یک حرفه تعریف می‌کنند و می گویند؛ اخلاق حرفه‌ای کردار آدمی هنگام انجام کارهای حرفه‌ای است یا اخلاق حرفه‌ای رشته ای از دانش اخلاق است که روابط شغلی را مورد مطالعه قرار می دهد(قراملکی، 1383). در فرهنگ علوم رفتاري، اخلاق حرفه‌اي، رشته‌اي از دانش اخلاق تعريف شده است كه روابط شغلي را مورد مطالعه قرار مي‌دهد (شعاری‌نژاد،1375). اخلاق حرفه‌ای عبارت است از:«مجموعه‌ای از کنش‌ها و واکنش‌های اخلاقی پذیرفته شده که از سوی سازمان‌ها یا مجامع حرفه‌ای مقرر می‌شود تا مطلوب‌ترین روابط اجتماعی ممکن را برای اعضای خود در اجرای وظایف حرفه‌ای فراهم آورد. این اخلاق در برگیرنده‌ی مجموعه‌ای از احکام ارزشی، تکالیف، رفتار و سلوک و دستورهایی برای اجرای آن‌هامی‌باشد» (آزاد،1381). در تعریفی دیگر «اخلاق حرفه‌ای مربوط به رفتار، ادب و عمل شخص هنگام انجام کار حرفه‌ای است. این کار می‌تواند مشاوره، تحقیقات، تدریس یا نویسندگی باشد».ریبولد و همکاران(2008) در تحقیقی به اخلاق حرفه‌ای و ارزش آن پرداخته اند. آن‌ها معتقدند قوانين و استانداردهاي اخلاقي، رفتار را با دلایل آشکار به سوی رفتار درست هدایت مي كنند. بنابراین اخلاق حرفه‌ای، آیینی براي حفظ تشخص حرفه‌اي و رفتار در محل كار است (شالبافیان،1388).در نتیجه گیری از تعریف اخلاق حرفه‌ای می‌توان عنوان کرد که: اخلاق حرفه‌ای، مسئولیت‌ها و رویکردهای سازمان، مشاغل و افراد را در حوزه حرفه مورد نظر تبیین می‌کند و در جهت رفع مشکلات اخلاقی چه در سازمان و حرفه و چه در روابط بین فردی محیط کار نقش مؤثری دارد (رضایی حاجی کندی،1389). درمقایسه می توان گفت اخلاق کار تأکید خود را بر محیط کار قرار می‌دهد و اخلاق برآمده از این محیط را جست و جو می‌کند، بدون اینکه نظر مستقیمی به شغل و حرفه‌ای که در آن محیط مورد عمل است، داشته باشد؛ در حالی که، اخلاق حرفه‌ای صرفاً به پیشه و حرفه مربوط می‌گردد و نظر مستقیم و تأکید بر محیط پیاده سازی آن(محیط کاری) ندارد. به بیان دیگر، اخلاق کار به ظرف کار پرداخته و مسایل آن را بیان می‌کند، در حالی که اخلاق حرفه‌ای به مظروف و مسایل آن می پردازد. البته باید توجه داشت که طرح مساله ی اخلاق حرفه‌ای در زمانی صورت می‌گیرد که پیشه‌ها صورت تخصصی به خود گرفته اند و کاملاً از یکدیگر متمایز شده اند، لذا می‌توان اخلاق حرفه‌ای را نسخه پیشرفته و به روز شده اخلاق شغلی به شمار آورد؛ چنانچه مباحثی از قبیل کدهای اخلاقی و تدوین منشور اخلاقی سازمان و... مسایلی هستند که در اخلاق حرفه‌ای مطرح می‌شوند و موجودیت یافته اند. ذکر این نکته خالی از فایده نیست که برخی از متاخران سعی کرده‌اند، اخلاق حرفه‌ای را به گونه ای تعریف کنند که شامل اخلاق مدیریت گردد؛ اگرچه این تعریف طرفداران زیادی ندارد، ولی مباحث اخلاق حرفهای با مسایل اخلاق سازمان و مدیریت بسیار ممزوج گردیده اند. با بیان منطقی، اخلاق شغلی و اخلاق حرفه‌ای به منزله یک صنف از نوع علم اخلاق محسوب می‌شوند که گزاره‌های علم اخلاق را در مشاغل و حرفه‌های مختلف بازیابی می‌کنند، با این تفاوت که اخلاق حرفه‌ای نسخه ی روزآمد اخلاق شغلی است (حسین زاده وعابدی جعفری،1386). 2-4-3- اخلاق سازمانی اخلاق سازمانی، عبارتست از این مسئله که چگونه یک سازمان به محرک‌های درونی و بیرونی به صورت اخلاقی پاسخ می‌دهد؛ اخلاق سازمانی نه رفتار سازمانی است و نه تنها شامل اخلاق کسب و کار، بلکه بیانگر ارزش‌هایی است که یک سازمان برای کارمندان و یا دیگر موجودیت‌های آن بدون توجه به قوانین در نظر می‌گیرد. اخلاق سازمانی از مسایلی چون ویژگی‌های اخلاقی سازمان مطلوب، ارزیابی اخلاقی سازمان و معیارها و روش‌های ساختن عادات اخلاقی برای کارکنان، توسعه محیط اخلاقی در سازمان و حفظ آن سخن به میان می آورد(دانیل،2004). با این تعریف از اخلاق سازمانی در می‌یابیم که اخلاق سازمانی فراتر از اخلاق حرفه‌ای بوده و با نگاه سیستمی به سازمان به دنبال ساختن زیرسیستم‌های اخلاقی در بخش‌های مختلف سازمان و حفظ و نگهداری آن می‌باشد؛ در حالی که، اخلاق حرفه‌ای مواد این سیستم(کدهای اخلاقی) را فراهم می‌کند. از این رو، در توصیف ویژگی‌های یک سازمان اخلاقی گفته می‌شود که یک سازمان برای اخلاقی بودن باید حداقل چهار ویژگی زیر را داشته باشد: 1. استانداردها و کدهای مکتوب اخلاقی؛ 2. آموزش اخلاقیات به مدیران اجرایی، مدیران عالی و کارکنان؛ 3. دسترسی به ناصحان در موقعیت‌های اخلاقی؛ 4. وجود سیستم‌های قابل اتکا برای گزارش دهی (کلارک،2003). یعنی غیر از استانداردها و کدها، برنامه‌های آموزشی، ساز و کارهای حفظ و نگهداری، سیستم‌های گزارش دهی و کنترل را نیز لازم دارد. انتقال دانش اخلاق سازمانی به زیرسیستم‌های سازمان باعث توسعه ی این دانش در زیرسیستم‌های سازمانی گردیده است. اخلاق بازاریابی، اخلاق مدیریت منابع انسانی، اخلاق حسابداری و... نمونه‌های بارز این امر هستند. از سوی دیگر، با تقسیم‌بندی انواع سازمان‌ها به انتفاعی و غیرانتفاعی، دولتی و خصوصی و... دانش اخلاق سازمانی توسعه یافته است. اخلاق در مدیریت بخش عمومی، اخلاق برای سازمان‌های غیرانتفاعی و عناوینی از این قبیل، نشانگر این مطلب هستند. 2-4-4- اخلاق کسب و کار اخلاق کسب و کار به دو معنا استعمال شده است. در معنای اول به عنوان قواعد اخلاقی کسب و کار شناخته می‌شود. در این برداشت مردمی اخلاق کسب و کار به سادگی برابر است با به کارگیری روزه مره آیین‌ها یا هنجارهای اخلاقی در کسب و کار؛ برداشت دیگر از اخلاق کسب و کار، خواستار گسترش اخلاق با ساختار سازمانی شرکت‌ها از طریق کدهای اخلاقی، ممیزان اخلاقی، کمیته اخلاقی و آموزش اخلاقی می‌باشد(نهاوندیان، 1385). به بیان دقیق‌تر، کسب و کار یا کار پیشهگاهی معادل سازمان فرض می‌شود، لذا اخلاق کسب و کار نیز هم ارز و مترادف اخلاق سازمانی معنی می‌شود؛ در این اصطلاح، بخش‌های فرعی که در اخلاق سازمانی ذکر گردید، به عنوان زیرمجموعه‌های اخلاق کسب و کار در نظر گرفته می‌شوند. ذکر این نکته خالی از فایده نیست که سازمان در این تلقی فقط سازمانی را در بر می‌گیرد که در فضای بازار فروش و عرضه‌ی کالاها و خدمت به رقابت می پردازد؛ نه انواع دیگر سازمان‌ها را و گاهی نیز در معنی دوم که عام تر است، کسب و کار معادل تجارت در نظر گرفته می‌شود؛ لذا اخلاق کسب و کار معادل اخلاق تجارت می‌باشد و قواعد اخلاقی مبادلات تجاری را انجام می دهند، که در این معنا با اخلاق در علم اقتصاد هم خانواده گشته و مسایل مشابهی را بررسی می‌کند. به بیان منطقی، اخلاق کسب و کار در تعریف اول با اخلاق تجارت مساوی است که یک صنف از علم اخلاق می‌باشد و در تعریف دوم، دقیقاً مساوی اخلاق سازمانی است و هرچه درباره اخلاق سازمانی عنوان گردید، درباره آن هم صادق است(حسین زاده، 1386). 2-4-5- اخلاق مدیریت اخلاق مدیریت حد واسطی بین اخلاق حرفه‌ای و اخلاق سازمانی است؛ بدین معنی که پاره ای از صاحب نظران این عرصه به واسطه شمول گزاره‌های مدیریت به همه سازمان‌ها بر نقش‌های محوری مدیریت (مثل برنامه‌ریزی، سازمان دهی، کنترل، کارمندیابی و هماهنگی) پای فشرده و مسایل اخلاقی که در رابطه با ایفای این نقش‌ها پیش می آید، را در نظر گرفته‌اند و مدل‌های تصمیم‌گیری اخلاقی(با نظر به این مساله که تصمیم گیری جوهره مدیریت است) را بررسی کرده‌اند. در حالی که پاره‌ای دیگر از صاحب‌نظران بر صفات یک مدیر(بدون نظر به نقش‌های سازمانی و به عنوان یک حرفه) پرداخته اند و اخلاق مدیریت را از این منظر نگریسته‌اند(واثقی،1373). و پاره ای دیگر، اوصاف لازم برای یک مدیر را نسبت به مافوق خود، زیردستان، همکاران و ارباب رجوع مطرح می‌کنند و تقسیم‌بندی خود را فراتر از این حد توسعه نداده‌اند(معاونت آموزش،1372). وجه مشترک تقسیم‌بندی‌های فوق آن است که در تمام آنها گزاره‌های اخلاقی مطابق عوارض مدیریت شکل یافته‌اند و صنفی از علم اخلاق محسوب می‌شوند که به اخلاقیات لازم برای یک مدیر می‌پردازند. 2-4-6- نقش راهبردی اخلاق حرفه‌ای در سازمان و مدیریت اخلاق از طریق اصول اخلاقی در سازمان جاری می‌شود. این اصول راهنماهایی‌اند که تصمیم گیری در سازمان بر آنها استوار می‌شود. سازمان‌ها اصولاً براساس ارزش‌ها و اصول خود و با در نظر گرفتن عوامل بیرونی و مقتضیات درونی سازمان خود تصمیمات خود به خصوص تصمیمات راهبردی را اتخاذ می‌نمایند (رحمان‌سرشت، 1384). سازمان می‌تواند بر رفتار اخلاقی اعضای خود اثر بگذارد و یکی از منابع کلیدی اثر سازمانی درجه تعهد رهبر سازمان به رفتار اخلاقی است. قرآن در مورد رهبر اسلامی خود می فرماید:«و انک لعلی خلق عظیم» و تو دارای خلق عظیم هستی (ونوس و خانی‌جزنی، 1380). مطالعات اذعان دارند که «توسعه کسب و کارها از طریق نوآوری در سازمان‌ها بیش از هر چیز مرهون رعایت اصول اخلاقی توسط مدیران نسبت به کارکنان است.» (بروکنر، 1383). سازمان‌های متعالی، به عنوان سازمان‌هایی مسئول با ایجاد شفافیت و پاسخگویی مناسب به ذی نفعانشان در قبال عملکرد خود، رویکردهایی اخلاقی اتخاذ می‌کنند. نقش راهبردی اخلاق حرفه‌ای در موفقیت معطوف به آینده سازمان غیرقابل انکار است و دوری از آن بنگاه‌ها را سخت آسیب‌پذیر و متضرر می‌سازد. دست یابی به اخلاق حرفه‌ای موجب مزیت استراتژیک می‌گردد (قراملکی، 1382). جان ایکرز رئیس سابق هیئت مدیره IBM اعتقاد دارد پایبندی به اخلاق، تعلق و احساس مطلوبی را در کسب و کار در مدیران ایجاد می نماید. شرکت‌ها بدون تعهد و پایبندی به اخلاق در کسب و کار نمی‌توانند رقابتی عمل نمایند. وی می گوید در اصل اخلاق و رقابت غیرقابل تفکیک هستند. بدون یکی، دیگری بی معنا است. لذا چنانچه در جامعه رفتارهای غیراخلاقی مانند دزدی از یکدیگر، عدم اعتماد، توسل به زور برای پایبند کردن مردم به صداقت و راستی رواج یابد، رقابت مفهوم خود را از دست می دهد. فاسد بودن اعضای جامعه، موجب عدم کارایی، ضایع شدن منابع و از همه مهم‌تر زائل شدن اعتماد و فرصتهاست. برعکس پایبندی هر چه بیشتر به اصول اخلاقی، برخورداری از قدرت اقتصادی، توان رقابت در محیط سالم را افزایش می دهد (ایکرز،‌2003).در عصر اقتصاد مبتنی بر دانش، فعالیت‌های ارزش آفرین سازمان فقط متکی به دارایی‌های مشهود آنها نیست. امروزه دانش و قابلیت‌های کارکنان؛ روابط با مشتریان، تأمین کنندگان، کیفیت محصولات و خدمات، فناوری اطلاعات، فرهنگ سازمانی دارایی‌هایی به مراتب ارزشمندتر از دارایی‌های فیزیکی محسوب می‌گردد و توانمندی سازمان‌ها در بکارگیری این دارایی‌های نامشهود، قدرت اصلی ارزش آفرینی آنها را رقم می زند (نورتون و کاپلان، 1386). 2-4-7- تحویلی نگری در اخلاق حرفه‌ای تحویلی‌نگری، تصور ناقص و ناروا از اخلاق حرفه‌ای از موانع عمده رشد اخلاقی در سازمان‌هاست (قراملکی، 1386). تحویلی ‌نگری در اخلاق حرفه‌ای ابعاد زیانباری دارد از جمله: 1- تحویل اخلاق حرفه‌ای به قانون، مقررات و آئین نامه‌ها: اخلاق، روح قانون است و ضمانت اجرایی آن، بدون قوانین و مقررات است. اخلاق دامنه‌ای بسیار فراگیرتر از قانون دارد و تعهدات اخلاقی در سطح ژرفتری از مناسبات حرفه‌ای موثر است. 2- تحویل مسئولیت‌های اخلاقی در حرفه به مسئولیت‌های حرفه‌ای: اخلاق حرفه‌ای بسی فربه تر از مسئولیت‌های حرفه‌ای فرد است. در مواضع فراوانی بسنده کردن به شرح وظایف مواجهه حداقلی است و مسئولیت اخلاقی، فرد را به اقدام بیشتر و در مواردی همراه با فداکاری برمی‌انگیزد. 3- تحویل اخلاق حرفه‌ای به هنجارهای رایج در مشاغل: هنجارها، جهان شمول نیستند و می‌توانند اخلاقی و ضداخلاقی باشند. 4- تحویل اخلاق حرفه‌ای به مسئولیت‌های اخلاقی منابع انسانی: رهیافت استراتژیک به اخلاق حرفه‌ای بر آن است که اخلاقی ماندن منابع انسانی در سازمان غیراخلاقی یا محال است یا بسی دشوار. 5- تحویل منشور اخلاقی سازمان به اصول اخلاقی: منشور همان گونه که از معنای لغوی آن پیداست، چندوجهی است و هر وجه آن بیانگر خط مشی اخلاقی شرکت در قبال یکی از گزاره‌های ذینفع در محیط آن است و با بیانیه‌های متضمن اصول عام اخلاقی متفاوت است. 6- تحویل منشور اخلاقی سازمان به عهدنامه اخلاقی حرفه‌ها: عهدنامه اخلاقی در اخلاقی‌سازی حرفه نقش عمده‌ای دارد اما جهت‌گیری فردگرایانه دارد در حالی که منشور اخلاقی جهت گیری سازمانی دارد و بسیار پیچیده تر از عهدنامه اخلاقی است (سیاری، 1386). قراملکی( 1385)، برای پیشگیری تحویلی نگری در ترسیم مسئولیت‌های اخلاقی بنگاه‌های کسب و کار، تدوین سند جامع اخلاقی شرکت را توصیه می‌کند که متضمن اصول اخلاقی، منشور اخلاقی سازمان و عهدنامه اخلاقی کارکنان و مدیران است. در اخلاق پژوهی نیز الگوهای میان رشته‌ای را درمان و پیشگیری از تحویلی نگری می‌داند. 2-4-8- ضرورت اخلاق حرفه‌ای برای مدیران خطرناک‌ترین رویداد انسانی انحطاط اخلاقی و شکسته شدن مرزهای اخلاقی است که در این صورت هیچ چیز به سلامت نخواهد ماند و انسانیت انسان فرو می‌ریزد؛ این امر در امور اداری از جایگاهی خطیر و ویژه برخوردار است، زیرا وقتی انسان از محدوده فردی خارج می‌شود و در پیوند با دیگر انسان‌ها قرار می‌گیرد واین پیوند صورتی اداری می‌یابد، اگر اخلاق نیک حاکم بر روابط انسانی نباشد، فاجعه چندین برابر می‌شود. مدیران مسئول اوضاع اخلاقی، فرهنگی و معنوی سازمان نیز می‌باشند.تکیه بر مدیریت اخلاقی در مدیریت راهبردی منابع انسانی جایگاهی بسیار مهم و با اهمیت در موفقیت سازمان دارد. از آنجا که انتصاب صحیح در گرو انتخاب درست است مدیران ارشد باید در تصدی پست مدیریت به آداب و اخلاق شایسته ملتزم، ودرزندگی فردی و شغلی اخلاق ورزباشند. (قراملکی، 1385).در منظر امیرمومنان علی (ع) آن چه مایه برتری آدمیان و سبب والایی شأن ایشان است، کرامت‌های اخلاقی است و این کرامت‌ها در اداره امور نقشی اساسی دارد. روایت شده که آن حضرت فرمود: «عَلَیکُم بِمَکَارِمِ الأَخلَاقِ فَإِنَّهَا رَفعَةٌ» برشما باد به مکارم اخلاق که آن سبب والایی است. البته هر چه مراتب اشخاص در امور اداری بالاتر برود و حیطه مسئولیت آنان گسترده شود، اخلاق اداری و کمالات انسانی در آنان باید والاتر و برتر باشد، زیرا اخلاق و رفتار مسئولان و کارگزاران اصلی و مدیران ارشد به شدت بر دیگران تاثیرگذار است.کسانی که در مراتب و مسئولیت‌های بالاتر قرار دارند، بیش از دیگران به پایبندی اصول اخلاقی نیازمندترند و با زیر پا گذاشتن اخلاق از جانب آنان دین و دنیای مردمان به تباهی کشیده می‌شود و البته پایبندی آنان به اخلاق زمینه‌ای مناسب برای دیگران در اتصاف به کمالات اخلاقی فراهم می‌سازد، به بیان پیشوای پایبندان به اصول اخلاقی علی(ع):"زمامدار همچون رودخانه پهناوری است که رودهایی کوچک از آن جاری می‌شود؛ پس اگر آب آن رودخانه پهناور، گوارا باشد، آب درون رودهای کوچک گوارا خواهد بود، و اگر شور باشد، آب درون آن‌ها نیز شور خواهد بود."براساس چنین نگرشی، مسئولیت حراست حریم‌های اخلاقی در امور اداری بیش از هر کس بر زمامداران و مدیران ارشد است؛ و امیرمومنان علی (ع) فرموده است: «مَن نَصَبَ نَفسَهُ للناس إِمَامًا فَلیَبدَأ بِتَعلِیمِ نَفسِهِ قَبلَ تَعلِیمِ غَیرِهِ، وَلیَکُن تَأدِیبُهُ بِسِیرَتِهِ قَبلَ تأدِیبِهِ بِلِسَانِهِ؛ وَ مُعَلِّمُ نَفسِهِ وَ مُؤَدِّبُهَا أَحَقُّ بِالإِجلَالِ مِن مُعَلِّمِ النّاس وَ مُؤَدِّبِهِم.» آن که خود را پیشوای مردم سازد، پیش از تعلیم دیگری باید به ادب کردن خویش بپردازد، و پیش از آن که به گفتار تعلیم فرماید، باید به کردار ادب نماید؛ و آن که خود را تعلیم دهد و ادب اندوزد، شایسته‌تر به تعظیم است از آن که دیگری را تعلیم دهد و ادب آموزد. بنابراین در تحقق اخلاق اداری در هر مجموعه ای، بیش از هر کس باید بر اخلاق مدیران ارشد تأکید شود؛ و مدیران ارشد پیش از آن که از دیگران انتظار رفتار و سلوک مبتنی بر اخلاق اداری داشته باشند، خود باید جلوه گر چنین امری باشند؛ و نیز پیش از آن که با زبان و فرمان، خواهان اخلاق اداری باشند، به کردار و رفتار خود چنین امری را سامان دهنده باشند(دلشاد تهرانی،1389). امروزه در زمینه اخلاق در مدیریت دیدگاههای متفاوتی وجود دارد. این اهمیت ناشی از تولد نهضت مسئولیت اجتماعی در دهه 1960 می‌باشد که در پی آن توقعات مردم از شرکت‌ها بالا رفت و این انتظار در بین مردم ایجاد شد که شرکت‌ها باید از امکانات وسیع مالی و نفوذ اجتماعی خود برای رفع مشکلات اجتماعی مانند فقر، بهداشت، تساوی حقوق و خشونت استفاده کنند (عطاریان،1386). عوامل مختلفی چون رقابت بین سازمان‌ها، دانشگاه‌ها، فشار برای موفق بودن و کمبود آمادگی برای تصمیم‌گیری اخلاقی باعث شده است که انگیزه برای تصمیم‌گیری غیراخلاقی افزایش پیدا کند در حالی که رهبری اخلاقی باعث پاسخگویی مدیر و سازمان به مشتری‌ها و موفق بودن در رقابت و موفقیت سازمان می‌شود (وینستون، 2007). اعمال مدیران نشأت گرفته از اعتقادات و اعمالی است که ترکیبی از اهداف کاری و اخلاق حرفه‌ای است. براین اساس اخلاقیات به عنوان سیستمی‌از ارزش‌ها و بایدها و نبایدها تعریف می‌شود و با اتکا به این اصول مدیران می‌توانند تشخیص دهند چه چیزی خوب و چه چیزی بد است (صمدی و مهدی خو، 1388). در مدیریت قابل قبول از نظر اسلام تنها هماهنگی نیروها و امکانات جهت تحقق اهداف سازمانی و ایجاد حداکثر کارایی در محیط سازمانی کافی نیست، بلکه مدیر علاوه بر هماهنگی فعالیت‌ها باید زمینه ساز رشد و تعالی افراد در سازمان(بعد معنوی و مادی) باشد. در ارتباط با چنین طرز تلقی از مدیریت افرادی که عهده دار چنین وظایف و مسئولیت‌هایی می‌شوند باید ویژگی‌هایی داشته باشند از جمله: 1- ایمان به خداوند متعال 2- اعتقاد و تعهد در کار 3- تخصص و مهارت 4- انعطاف پذیری و پرهیز از خودمحوری 5- تقوی و اخلاص 6- عفو و اغماض و بخشندگی 7- قدرت تفکر و ابتکار 8- خوش رفتاری و صبر و شکیبایی 9- سعی و جهد 10- صداقت 11- متعادل بودن (تعادل اخلاقی) 12- وفای به عهد و پیمان‌ها(مجرب و معتمدی،2005) 2-4-8-1- ضرورت اخلاق برای مدیران آموزشی مدیران آموزشی علاوه بر اینکه مسئولیت مهارت‌های تحصیلی دانشجویان را بر عهده دارند در قبال آموزش اخلاقی آنها نیز مسئول هستند (استریک، 1988). مدیران آموزشی در واقع مدیران اجتماع هستند و باید بیشتر از دیگران به استانداردهای سطح بالا و رفتار اخلاقی پایبند باشند. مدیران آموزشی باید به رفتار مبتنی بر اخلاق و تصمیم‌گیرهای مبتنی بر اصول اخلاقی پایبند باشند و استانداردهای صداقت، احترام، مسئولیت، اعتماد و مراقبت را به طور مداوم برای دانشجویان، استادان، کارکنان و جامعه بزرگتر الگودهی کنند(گرین فیلد، 2004) . مدیر یک مؤسسه آموزشی که نسبت به رفتارهای ارتباطی درون شخصی و بین شخصی مسئولیت اخلاقی نداشته باشد و به لحاظ اخلاقی خود را مکلف به ترک رفتارهایی که از نظر قانونی منافی با حقوق و اخلاق حسنه نبوده و قابل پیگرد قانونی نیست، اما محکمه وجدان آن رفتار را جزء فهرست الزامات نبایدها قرار می‌دهد، نکند، نمی‌تواند حافظ ارزش‌های انسانی و اخلاقی در محیط سازمان باشد با انتصاب مدیران فاقد مسئولیت در سازمان‌ها، تربیت انسان‌های به دور از فضیلت در چنین محیطی انتظاریست صحیح. به تعبیر ال‌ایکاف، از آنجا که هدف درست راه درست می‌طلبد، تمسک به راه‌های نادرست جهت نیل به اهداف صحیح، نادرست است (ایکاف، 1382). مدارس در ایجاد رشد رفتاری و اخلاقی افراد و آموزش خودکنترلی به آن‌ها نقش اساسی دارند (شاپیرو،2009). از مدیران آموزش انتظار می‌رود به دلیل مسئولیت خطیری که سازمان‌های آموزشی بر دوش آنها نهاده‌اند افرادی اخلاق‌مدار باشند . آنها اقتدار و اختیار اتخاذ تصمیماتی را دارند که برزندگی جوانان و اعتماد عامه به مدیران اثر گذارند. علاوه بر مسئولیت رفتاری به شیوه‌ای اخلاق مدار، مدیران آموزشی وظیفه دارند طوری بر همکاران و عامه مردم اثر بگذارند که به درستی و امانتداری آنها باور داشته باشند (واکین، 1998). زمانی که مدیران آموزشی به طور غیراخلاقی رفتار کنند، به اعتمادی که مردم در جهت پرورش نسل جوان به آنها دارند، لطمه می‌زنند (هاکلی، 1998). بنابراین، اخلاق مداری مدیران آموزشی به اندازه کارآمدی عملی آنها در تعیین صلاحیتشان نقش ایفا می‌کند (استریک، 2006). شورای اسلامی‌شدن مراکز آموزشی براساس مصوبه جلسه 459 مورخ 24/2/79 شورای عالی انقلاب فرهنگی سیاست‌های راهبردی اسلامی‌شدن مراکز آموزشی را ذیل شش مولفه تصویب نموده است که مولفه ششم به مدیریت با زیر مولفه‌های زیر اختصاص دارد: 1- توجه و تأکید بر تقویت ارزش‌های اسلامی ‌و انقلابی، تعهد اجتماعی، زمان شناسی، قانونمندی، تفاهم و احتراز از خودمحوری در طراحی و هدایت نظام مدیریتی 2- اعتماد به مدیران و ایجاد زمینه‌های ضروری استقلال عمل در حوزه‌های مدیریتی برای افزایش توان رقابت سالم و رشد و پیشرفت 3- تربیت و انتخاب مدیرانی متعهد و متخصص با تاکید بر شایسته سالاری 4- تشویق مدیران، استادان، دانشجویان و کارمندان شایسته براساس شاخصه‌های مدیریت در نظام اسلامی. 5- تقویت زمینه‌های نظری و عملی برای اصلاح مداوم روش‌های مدیریتی و افزایش کارآمدی آنها به منظور تحقق ارزش‌های اسلامی‌ و معیارهای انقلابی 6- نظارت و ارزیابی هدفمند و مستمر به منظور تقویت ابعاد علمی‌ و اسلامی ‌مدیریت مراکز آموزشی و علمی، هم‌چنین رعایت اصول و ارزش‌های اسلامی‌ در سیاست‌های مربوط به مولفه‌های مختلف نتایجی را به بار می‌آورد که از جمله شاخص‌های آن می‌توان اعتلای روح معنویت و مکارم و فضائل اخلاقی را نام برد(rl.majlis.ir) . 2-4-9- قدرت برتر اخلاقی و مصادیق آن قدرت اخلاقي يك عبارت عام و جامع براي مجموعه اي از ويژگي‌ها و رفتارهاي خاصي است كه بيشتر جنبه اخلاقي دارند و دربدو يك سري ويژگي‌ها، خصايص و رفتارهاي اخلاق اجتماعي به شمار مي روند، ليكن با دقت و تامين در آنها مي توان به كاركرد مديريتي انها نيز واقف شد. و از جمله مصادیق آن که برگرفته از تعالیم اسلامی است، می‌توان به موارد ذیل اشاره نمود: 2-4-9-1- تقوا و پرهیزگاری تقوا و پرهیزگاری يكي از اصول مهم اخلاقي و يكي از منابع اصلي قدرت است و مي تواند در نفوذ و تاثير رهبران بر زيردستان و ميزان آن نقش اساسي داشته باشد. شايد در بدو امر و نگاه ابتدايي چنين به نظر برسد كه تقوا و پرهيزگاري يك مسئله معنوي و مربوط به رابطه ميان انسان و خداست و بنابراين، هيچ ربطي به مسئله مديريت و رهبري در سازمان ندارد و نمي توان آن را يكي از منابع اصلي قدرت دانست ليكن با يك نگاه عميق و تحليلي مي توان به رابطه وثيق و عميق ميان قدرت و تقوا پي برد.تقوا و پرهيزگاري باعث مي شود كه انسان در ميان مردم در نظر ديگران از عزت و احترام بيشتري برخوردار شود و محبوب دلهاي آنان گردد و هر كس كه از عزت و احترام بيشتري در ميان مردم برخوردار باشد و مردم او را بيشتر دوست داشته باشد، قدرت افزون تري خواهد داشت و بهتر از ديگران مي تواند در مردم نفوذ كند و بر آنان تاثيرگذار باشد. حضرت امام حسن مجتبي (ع) در تبيين يكي از آثار مثبت و بركات معنوي تقوا و پرهيزگاري به همين نكته اساسي اشاره مي كند و مي فرمايد: «اذا اردت عزا بلاعشيره و هيبه بلا سلطان فاخرج من ذل معصيه الله الي عز طاعه الله.» اگر مي‌خواهي بدون داشتن عشيره و طايفه، عزت و احترام داشته باشي و بدون برخورداري از سلطنت و مقام،هيبت و شكوه داشته باشي، از ذلت معصيت خدا خارج شو و به سوي عزت اطا عت الهي حركت كن. 2-4-9-2- رفق و مدارا يكي ديگر از اصول مهم اخلاق اجتماعي كه از مصاديق و منابع اصلي «قدرت اخلاقي» است، اصل رفق و مداراست كه يكي از ابزارهاي لازم و ضروري براي مديريت است.رفق و مدارا و ملايمت موجب نرم شدن دل افراد و ايجاد تمايل قلبي در آنان است. بنابراين، نفوذي كه از طريق رفق و مدارا حاصل مي شود، نفوذ در دلهاست و نفوذ در دلها، قوي ترين و موثرترين نفوذ است. پيامبر‌گرامي اسلام (ص) نمونه روشن و بارز در زمره رهبراني است كه از نفوذ قوي و عميقي در ميان مردم برخوردار بودند. «فبما رحمه من الله لنت لهم و لو كنت فظا غليظ القلب لانفضوا من حولك فاعف عنهم و استغفر لهم و شاورهم في الامر.» پس به موجب لطف و رحمت الهي،با آنان نرمخو و نرم دل شدي و اگر تندخو و سخت دل بودي قطعاً از پيرامون تو پراكنده مي شدند پس از آنان درگذر و برايشان آمرزش بخواه و دركارها با آنان مشورت كن. رفق و مداراي آن حضرت در برخورد با مردم و معاشرت با آنان، يكي از نقاط عطف سيره عملي و اخلاق اجتماعي ايشان بود. و يكي از دستورهاي خداوند متعال به رسول خدا (ص) بود. همين نكته را حضرت امام صادق (ع) متذكر شده و فرموده است: جاء جبرييل الي النبي (ص) فقال: يا محمد،ربك يقرئك السلام و يقول لك دار خلقي: جبرئيل نزد پيامبر (ص) آمد و گفت: اي محمد، پروردگارت سلام مي رساند و مي فرمايد: با خلق من مدارا كن. 2-4-9-2-1- آثار و پیامدهای رفق و مدارا - دستيابي فرد به خواسته‌هايش از ديگران حضرت امام صادق(ع) ضمن تاكيد بر مدارا كردن با مردم مي فرمايد: من كان رفيقاً في امره نال ما يريد من الناس: كسي كه در كار خويش، رفق و مدارا در پيش گيرد، به آنچه از مردم مي خواهد، نايل مي شود. اميرمومنان حضرت علي (ع) نيز شرط اصلي براي نفوذ در مردم و دستيبابي به مقاصد و خواسته‌هاي خود ازمردم را رفق و مدارا با آنان دانسته و فرموده اند: من لم يلن لمن دونه لم ينل حاجته:كسي كه نسبت به زيردستان خود نرمش نداشته باشد، به خواسته اش نمي رسد. رهبران سازماني بيشتر از ديگران نيازمند سيا ست رفق و مدارا هستند و تنها در صورتي مي توانند به اهداف و نتايج مورد نظر خود دست يابند كه رفتار و برخورد آنان با زيردستان و پيروانشان با نرمي و ملايمت همراه باشد كه آنان را تحت تأثير قرار دهد و در آنان انگيزه ي لازم براي همكاري و همياري با رهبران را به وجود آورد. اگر كاركنان و زيردستان، ‌رهبر خود را قبول داشته باشند، يعني اگر رهبر در زيردستان و پيروان خود نفوذ داشته و در آنان تأثير گذار باشد، دستيا بي به اهداف و نتايج مورد نظر به مراتب آسان تر خواهد بود. - فائق آمدن بر مشكلات و تسهيل و تقويت روابط انساني ارتباطات اجتماعي همواره با مشكلات و مسائل خاصي همراه است. مدير اگر بخواهد بر اين مشكلات و سختي‌ها فايق آيد. لازم است كه با رفق و مدارا با كاركنان و زير دستان خويش رفتار كند.حضرت امام صادق (ع) در تبيين اين مسئله مي فرمايد: الرفق ييسر الصعاب و يسهل شديد الانساب:رفق و مدارا، سختي‌ها و دشواري‌ها را آسان و چاره‌هاي سخت را ساده مي كند. - بهره‌مندي از دستاوردهاي معنوي يكي ديگر از آثار مثبت و بركاتي كه بر در پيش گرفتن سياست رفق و مدارا مترتب مي شود، بهره‌مندي از فيوضات و دستاوردهاي معنوي است. ان في الرفق الزياده و البركه و من يحرم الرفق يحرم الخير،، همانا در رفق و مدارا فزوني در بركت است و كسي كه از ملايمت و مدارا محروم باشد، از خير محروم شود. سياست رفق و مدارا در برخورد با ديگران يكي از عوامل مهم براي موفقيت و پيروزي مدير و سازمان است، همچنان كه امير مؤمنان حضرت علي (ع) اين مسئله را مورد تأكيد قرار داده و فرموده‌اند: الرفق مفتاح النجاح،‌رفق و مدارا كليد پيروزي و كام يابي است. 2-4-9-2-2- رفق و مدارا،‌يا شدت و تندي؟ ممكن است در اينجا اين سؤال مطرح شود كه آيا استفاده از رفق و مدارا در تعاملات و روابط ا نسا ني، به ويژه در سازمان يك امر دايمي و هميشگي است يا با توجه به اقتضائات و شرايط مختلف، ممكن است حتي خلاف آن، يعني رفتار تند و خشن ضرورت يابد؟ سياست رفق و مدارا در صورتي مطلوب و منطقي و يك اصل كلي در تعاملات اجتماعي و روابط ا نسا ني خواهد بودكه مورد سوءاستفاده قرار نگيرد. اميرمؤمنان حضرت علي (ع)‌در يكي از سخنان نغز خويش اين نكته را تبيين كرده و فرموده است:‌ إذا كانَ الرِّفْقُ خُرْقاً كانَ الْخُرْقُ رِفْقَاً" رُبَّما كانَ الدَّواءُ داءً وَ الدّاء دَواءً،، در صورتي كه رفق و مدارا، اسباب خرق و زحمت شود،‌ تندي و شدت عمل عين رفق و مداراست، چنانكه گاهي دارو موجب بيماري مي شود و بيماري خود داروست. 2-4-9-3- الفت و محبت اميرمؤمنان حضرت علي(ع) مي فرمايد: قلوب الرجال وحشيه فمن تألفها اقبلت عليه: دلهاي مردمان سرکش است، پس آنكه به آنها الفت و محبت ورزد، به او روي مي‌آورند. پيامبر‌گرامي اسلام (ص) نيز كه خود مظهر لطف و محبت به مردم بود، بر اين نكته ي مهم و اساسي تأكيد كرده و فرموده اند: المرء مع من احب :دل و جان انسان با كسي است كه او را دوست دارد. يكي از نيازهاي اساسي انسان كه در اغلب مطالعات صاحب نظران و روان شناسان به چشم مي خورد، نياز انسان به محبت و توجه ديگران است. خداوند متعال انسان را فطرتاً به گونه اي آفريده است كه دوست دارد ديگران به او توجه و محبت نمايند و دل و جان او در تسخير محبت و لطف ديگران است، يعني فطرت آدمي چنان است كه اگر از كسي لطف و محبت و احسان ببيند، به تسخير او در مي آيد و تحت تأثير او قرار مي گيرد. به همين دليل يكي از رموز موفقيت پيامبر‌گرامي اسلام (ص) در نفوذ بر دلهاي مسلمانان و تسخير قلوب آنها مسئله رحمت و محبت است. 2-4-9-4- دفع بدي با خوبي يكي ديگر از مصاديق قدرت اخلاقي كه نقش بسيار مهمي در تأثير گذاري بر ديگران و نفوذ در آنان دارد، « دفع بدي با خوبي » است. با اين قدرت اخلاقي مديران سازمان‌ها مي توانند در كاكنان و زيردستان خود نفوذ كنند و رفتار آنها را در جهت دستيابي به اهداف سازماني هدايت نمايند. خداوند متعال در مورد اين اصل مهم و تأثيرات شگرف آن در تعاملات اجتماعي و روابط انساني، خطاب به پيامبر‌گرامي اسلام (ص) مي فرمايد: ولاتستوي الحسنه و لا السيئه ادفع بالتي هي احسن فاذا الذي بينك و بينه عدوه كأنه ولي حميم: نيكي با بدي يكسان نيست، بدي را با نيكي دفع كن، آنگاه خواهي ديد همان كسي كه ميان تو و او دشمني است، گويي دوستي گرم و صميمي است. اصولاً در مقابل رفتارهاي بد و برخوردهاي نا مناسب ديگران،‌ سه نوع واكنش مي توان نشان داد: اول، مقابه به مثل، يعني در مقابل رفتار و برخورد نامناسب ديگران، برخورد نامناسب داشته باشيم. دوم، عفو و گذشت، يعني در مقابل رفتار بد آنان هيچ عكس العملي نشان ندهيم. سوم، عكس العمل مثبت، يعني در مقابل بدي‌هاي آنان از خود خوبي نشان دهيم و، به اصطلاح، بدي را با خوبي دفع كنيم. اين سؤال مطرح مي شود كه زمينه‌ها و بستر‌هاي مناسب برای به وجود آمدن اين قدرت چيست و چه كسي مي تواند داراي اين قدرت باشد و خداوند متعال در آيه ي بعدي اعمال اين قدرت را منوط به صبر و شكيبايي و ايمان قوي دانسته و فرموده است: و مايلقیها الا الذين صبروا و ما يلقیها الا ذو حظ عظيم،، جز كساني كه داراي صبر و استقامت اند، يه اين مقام نمي‌رسند و جز كساني كه بهره‌ي عظيمي از ايمان و تقوا دارند به آن نايل نمي گردند. 2-4-9-5- سعه‌ي صدر سعه‌ي صدر و داشتن ظرفيت گسترده ي فكري و روحي، يكي ديگر از مصاديق قدرت اخلاقي است كه مي تواند در نفوذ و تأثير گذاري مديران بر كاركنان و زيردستان نقش به سزايي داشته باشد و باعث افزايش ميزان اثر بخشي و موفقيت مديران شود. سعه ي صدر علاوه بر اينكه يكي از منابع اصلي قدرت است و در ميزان نفوذ مديران تاثير بسياري دارد، مي تواند زمينه و بستر مناسبي براي برخي ديگر از منابع قدرت مثل رفق و مدارا، الفت و محبت و دفع بدي با خوبي نيز باشد. بنابراين، سعه ي صدر به معناي داشتن ظرفيت كافي روحي و فكري در برخود با مسائل گوناگون است و هر اندازه فرد داراي وسعت نظر، گشادگي دل، ‌قدرت تحمل و حوصله ي بيشتري باشد، مي توان گفت كه از سعه ي صدر بيشتري نيز برخوردار است (شفیعی و همکاران، 1388). مديريت يكي از كارهاي پيچيده و دشوار است و همه ي كارها و وظايف مدير حساس و مهم است، ليكن وظيفه ي رهبري از حساسيت و پيچيدگي بيشتري برخوردار است، چراكه مدير براي انجام وظيفه ي رهبري با موجود پيچيده و حساسي به نام انسان، سروكار دارد و تعامل با انسان دشواري‌ها و مشكلات خاصي دارد، بنابر اين كسي كه مي خواهد در نقش مدير يك سازمان وظيفه‌ي مهم و حساس رهبري را انجام دهد بايد توانايي و ظرفيت فكري و روحي، وسعت نظر، قدرت تحمل و حوصله‌ي بسيار زيادي داشته باشد. حضرت موسي (ع) وقتي كه از جانب خداوند متعال مأمور شد تا به سوي فرعون برود و بني اسرائيل را از دست او نجات دهد و خود رهبري و هدايت آنها را برعهده بگيرد و آنگاه كه از جا نب خداوند متعا ل به او خطاب شد كه: اذْهَبْ إِلَى فِرْعَوْنَ إِنَّهُ طَغَى: به سوي فرعون برو كه او طغيان كرده است. حضرت موسي سعه‌ي صدر را به عنوان اولين و مهمترين ابزار لازم براي انجام اين مسئوليت سنگين و دشوار، از خداوند متعال درخواست كرد: قالَ رَبِّ اشْرَحْ لِي صَدْرِي * و يَسِّرْ لِي أَمْرِي . خداوند متعال نيز اين موهبت بزرگ الهي را به اشرف مخلوقات و خاتم پيامبران عنايت كرد و خطاب به او فرمود: أَلَمْ نَشْرَحْ لَكَ صَدْرَكَ * وَ وَضَعْنا عَنْکَ وِزْرَکَ2 * الَّذِي أَنقَضَ ظَهْرَكَ . اميرمؤمنان حضرت علي (ع)‌در مورد وسعت نظر و سعه ي صدر آن حضرت مي فرمايد: كان أوسع الناس صدرا، او (رسول خدا) با سعه ي صدر ترين مردم بود. سعه‌ي صدر و وسعت نظر، يكي از ويژگي‌هاي ضروري براي مديران است، به ويژه اگر بخواهند وظيفه ي رهبري را انجام دهند، يعني اگر مديران بخواهند در كاركنان سازمان نفوذ كنند و بر عملكرد آنان تأثير گذارند که درخصوص سازمانهای آموزشی چنین امری بسیار مشهود است. امير مؤمنان علي (ع) مهم ترين وسيله و ابزار لازم براي مديريت را داشتن سعه ي صدر و سينه اي گشاده، مي داند و مي فرمايد: آلَةُ الرِّئاسَةِ سِعَةُ الصَّدرِ ،، ابزار رياست، سعه ي صدر است. 2-4-9-5-1- عوامل سعه‌ي صدر علل و عوامل متعددي مي توانند در ايجاد و تقويت سعه ي صدر تأثير گذار باشند. برخي از اين عوامل عبارت اند از: قرآن و ذكر خدا. الف) قرآن: قرائت قرآن، به ويژه اگر با تدبر و تعمق در مفاهيم والا و نوراني آن همراه باشد، نورانيت و صفاي خاصي به دل انسان مي دهد و ظرفيت روحي و فكري انسان را به مقدار بسيار افزايش مي دهد. حضرت امام علي (ع) در ضمن دعاي ختم قرآن، خطاب به خداوند متعال عرض مي كند: اللهم اشرح بالقرآن صدري:خدايا به واسطه ي قرآن به من سعه ي صدر عنايت فرما. البته آن حضرت كه خود را شاگرد اشرف مخلوقات و افضل پيامبران، يعني پيامبر‌گرامي اسلام (ص) مي داند، اين معنا را از آن حضرت به يادگار دارد، چراكه رسول خدا (ص) نيز در يكي از دعاهاي خويش اين مسئله را مطرح و عرض مي كند: اللهم نور بكتابك بصري واشرح به صدري: خدايا با كتاب خودت ديده ام را نوراني كن و به وسيله‌ي آن به من سعه ي صدر عنايت كن. ب) ياد خدا: ياد خدا و ذكر او به انسان آرامش مي دهد و قدرت تحمل او را بالا مي برد و ميتوا ند بسياري از مشكلات و مسائل مربوط به ا نسان را حل كند. آنگاه كه دل آرام گرفت و اظمينان يا فت، قدرت تحمل در انسان بيشتر مي شود و ظرفيت روحي و فكري او در حد زيادي افزايش مي يابد. چنانكه امير مؤمنان حضرت علي (ع) فرمود: الذكر يشرح الصدر،‌ياد خدا، سينه را فراخ مي كند (سعه ي صدر به وجود مي آورد). ذكر، به ويژه ذكر قلبي و داشتن اين احساس كه انسان همواره در محضر حضرت حق است، دل و جان انسان را نوراني مي كند و ظرفيت او را افزايش مي دهد. امير مؤمنان حضرت علي (ع) فرموده است: دوام الذكر، ينير القلب و الفكر، ذكر مداوم، قلب و فكر را نوراني مي كند. و آنگاه كه دل و جان ا نسان به نور ا لهي روشن و منور گشت، ا نسان به وسعت نظر مي رسد، و از سعه‌ي صدر واقعي برخوردار مي گردد. 2-4-10- بستر شکل گیری اخلاق حرفه‌ای مدیران و پایداری آن اخلاق‌مداری مدیران با بسترسازی مناسب و فراهم آوردن زمینه‌ها و شرایط لازم شکل می‌گیرد. این تمهیدات هم مادی است و هم معنوی، هم فردی و هم اجتماعی، هم نیازمند تحولات ساختاری است و هم تحولات فرهنگی (دلشاد تهرانی،‌1389). در این قسمت به برخی از مهم‌ترین این تمهیدات اشاره می‌گردد: 2-4-10-1- شایسته سالاری و اهلیت‌گرایی وقتی کسی مناسب کاری نیست و اهلیت لازم را برای مسئولیتی ندارد و در جایگاهی قرار می‌گیرد که جایگاه او نیست، انواع تباهی‌ها ظهور می‌کند. از پیامبر اسلام(ص) نقل شده است که فرمود: «کسی که بر مسلمین پیشی گیرد و پیشوای آنان گردد در حالی‌که می‌بیند در میان مسلمانان کسی شایسته‌تر و با فضیلت‌تر از او وجود دارد، نسبت به خدا و پیامبر او و مردم مسلمان خیانت کرده است» و امام ششم(ع) فرمود: کسی که عهده‌دار چیزی از امور مسلمانان شود و آن را ضایع و تباه سازد، خداوند او را ضایع می‌گرداند.تباه و خراب شدن کارها ناشی از عدم صلاحیت‌های تخصصی و اخلاقی مدیران است. قرار گرفتن فرد در جایگاهی که شایستگی آن را ندارد، فرد را از اخلاق انسانی دور می‌نماید، زیرا نفس چنین کاری، عملی ضداخلاقی است و آن می‌پذیرد در جایی قرار گیرد که جای او نیست، ابتدا حریم‌های اخلاق انسانی خود را می‌شکند و آن که با حریم‌های اخلاقی ویران شده کاری انجام می‌دهد، به راحتی به حریم‌های فردی و اجتماعی، مادی و معنوی تجاور می‌کند و دست تعدی می‌گشاید؛ و در مقابل، آن که براساس شایسته سالاری و اهلیت‌گرایی در جایگاه مناسب خود قرار می‌گیرد، مورد تاییدهای درونی و بیرونی واقع می‌شود، و این خود، بهترین زمینه اخلاق اداری و پایدار کننده آن است. امیرمومنان علی(ع) در عهدنامه مالک اشتر این گونه تذکر می‌دهد: بر سر هر یک از کارهایت مسئولی از آنان بگمار که نه بزرگی کار او را ناتوان سازد، و نه بسیاری آن وی را پریشان نماید. 2-4-10-1-1- نیروی شایسته از منظر نهج البلاغه با رجوع به بیانات حضرت امیر درنهج البلاغه ویژگیهای نیروی شایسته را چنین می یابیم: 1. اهل تقوا و صداقت باشد. 2. صبور و بردبار. 3. دیربه خشم آید. 4. عذرپذیرتر از دیگران باشد. 5. برای ضعیفان و قشر آسیب‌پذیر جامعه از همه مهربان‌تر باشد. 6. دلیر و شجاع، بخشنده و جوانمرد باشد. 7. عنوان اداری، مقام و منصب اجتماعی موجب سرکشی و تکبر او نگردد 2-4-10-2- علاقه‌مندی شخصی وجود علاقه‌مندی شخصی در کار و مسئولیت، سختی‌ها را بر آدمی‌سهل می‌کند و توانمندی و حوصله ورزی به بار می‌آورد و در به وجود آمدن اخلاق اداری نقشی جدی دارد.امیر مومنان علی (ع) در سفارشی والا فرموده است: دل‌ها را میلی است و روی آوردنی و پشت کردنی، پس دل‌ها را آن گاه به کار گیرید که خواهان است و روی در کار، چه دل اگر به ناخواه به کاری وادار شود، کور گردد. 2-4-10-3- قانون‌گرایی تا وقتی قانون‌گرایی بر کارگزاران و کارکنان حاکم نشود، انتظار جلوه یافتن اخلاق اداری، انتظاری دوری از واقع است، زیرا کسی که حدود و حریم‌ها را می‌شکند و یا خود را فراتر از قوانین می‌بیند، نمی‌تواند پایبند حرمت‌های اخلاقی و مرزهای انسانی باشد. 2-4-10-4- تامین مالی اخلاق اداری پدیده‌ای نیست که با موعظه و نصیحت، و بخشنامه و دستورالعمل حاصل شود، بلکه شاکله ای است که در رفتار و مناسبات اداری، آن هم با وجود بستر و زمینه مناسب ظهور می‌یابد و تامین مالی، از زمینه سازی‌های عمده آن است.نگاه اما به کارگزاران و کارکنان دستگاه اداری، نگاهی بسیار لطیف و انسانی است و تامین مالی آنان را از این منظر مورد توجه قرار داده و فرموده است:« ثُمَّ أَسبِغ عَلَیهِمُ الأَرزَاقَ فَإِنَّ ذلِکَ قُوَّۃ لَهُم عَلَی استِصلَاحِ أَنفُسِهِم» آن گاه روزی ایشان را فراخ دار، که فراخی روزی نیرویشان دهد تا در پی اصلاح خود برآیند . 2-4-10-5- امنیت شغلی از عوامل زمینه ساز و برپا دارنده اخلاق اداری، امنیت شغلی است، بدین معنا که کاگزاران و کارکنان نظام اداری به راحتی و بی هیچ دغدغه ای بتوانند تمام مراتب نظام اداری را نقد کنند و ایرادات و اشکالات آن را بازگو نمایند و راه اصلاحات اداری را بگشایند و نگاه بدبینانه نسبت به نصیحت و انتقاد وجود نداشته باشد، بلکه از آن استقبال شود. بر این مبنا امیرمومنان علی(ع) در عهدنامه مالک اشتر سفارش نموده است که گزیده‌ترین کارکنان دستگاه اداری باید کسانی باشند که با صراحت و صداقت حق را بیان کنند و کسانی مطلوب تر شمرده شوند که از ریاکاری و بله قربان گویی دور باشند (دلشادتهرانی، 1389). 2-4-10-6- نظارت بدون نظارت، بازرسی و پیگیری مسئولیت‌های کارگزاران و کارکنان، اخلاق اداری پا نمی‌گیرد و دوام نمی‌یابد. بنابراین لازم است که این امر به بهترین صورت و سیرت سازماندهی شود تا بستر مناسب اخلاقی اداری فراهم گردد.امام علی (ع) در این باره به مالک اشتر چنین مي‌آموزد: پس در کارهای کارگزارانت وارسی کن، و ارباب راستی و وفا را بر آنان مراقب ساز، که بازرسی نهانی در کارشان، آنان را به امانت‌داری و نرمی‌با مردمان وادار می‌سازد (نامه 53). 2-4-10-7- ارزشیابی وقدردانی ارزش نهادن به کارخوب وعملکردمثبت کارگزاران وقدردانی درست از ایشان،انگیزه خیر وصلاح و خدمتگزاری را درآنان تحکیم می‌کند.امام علی(ع)چنین می فرماید: مبادا که نکوکار و بدکار درنزدت یکسان باشندکه آن رغبت نکوکار را در نیکی کم کند و بد کردار را به بدی وادار نماید. 2-4-11- اصول اخلاق حرفه‌ای از منظر نهج البلاغه باتوجه به بیانات حضرت امیر می توان اصول زیر را برشمرد: 2-4-11-1- اصل مسئولیت‌پذیری اصل مسئولیت‌پذیری می‌آموزد که هرکس در هر مرتبه‌ای که باشد، نسبت به تمام امور و کارهای مربوط به خود مسئول و پاسخگوست. هیچ کارگزاری نمی‌تواند هرگونه که خواست با مردم رفتار نماید و خود را نیز پاسخگو نداند. حضرت امیردر نامه‌ای اداری به کارگزار خود در بصره چنین نوشته است: پس، ابوالعباس! خدایت بیامرزد در آنچه بر زبان و دست تو جاری گردد، خوب باشد یا بد، کار به مدارا کن که من و تو در آن شریک خواهیم بود (نامه 18) . امام (ع) خود را در همة اعمال و رفتار کارگزاران و کارکنانش شریک معرفی می‌کند و به هیچ وجه مسئولیت امور را به گردن دیگران نمی‌افکند و نمي‌فرماید که اگرانحرافی در امور اداری پیش آمد، آنان خود مسئولند و من هیچ مسئولیتی ندارم، بلکه برعکس آن حضرت خود را مسئول معرفی می‌کند، زیرا وی سبب بعید است و کارگزاران و کارکنانش سبب قریب (ابن هیثم،1362) . 2-4-11-2- اصل خدمتگزاری فلسفه وجودی نظام اداری، خدمتگزاری به مردمان است، و همة کارگزاران و کارکنان در تمام مراتب، خادمان مردمند. این امر به عنوان یک اصل در نظام اداری مطرح است و مادام که چنین احساسی وجود داشته باشد، کارگزاران و کارکنان نظام اداری با مردم رفتار مالکانه و فرمانفرمایانه نخواهند داشت، بلکه جایگاه و موقعیت خود را نعمتی می‌دانند که وسیلة خدمت به مردمان است. 2-4-11-3- اصل امانت‌داری امام علی (ع) از کارگزاران و کارکنان نظام اداری خود می‌خواست که کار و مسئولیت را امانت بدانند و در مناسبات و روابط خود امانت‌داری نمایند : همانا کاری که به عهدة توست، طعمه‌ای برایت نیست، بلکه امانتی است برگردنت. (نامه 5). در آموزش‌های امام علی(ع) امانت والاترین چیز و امانت ‌داری برترین کار معرفی شده است. از این ‌رو نخستین شرط اتصاف به اخلاق اداری، اما نت‌ داری است. «رأسُ الإسلامِ الأمانه.»رأس مسلمانی امانت‌داری است. 2-4-11-4- اصل انضباط کاری انضباطِ کاری یعنی سامان‌پذیری، اراستگی، نظم و ترتیب، و پرهیز از هرگونه سستی و بی‌سامانی در کار.تواناترین مدیران و کارگزاران و کارکنان در یک مجموعة اداری که اصل انضباطِ کاری بر آن حاکم نیست، توفیقی کسب نخواهند کرد و جز اتلاف نیرو بهره‌ای نخواهند برد.از جمله سفارشات امیر المومنین (ع) آمده است: «کار هر روز را در همان روز انجام ده، زیرا هر روز کاری مخصوص به خود دارد.» (نامه 53) هم‌چنین لازمة انضباطِ کاری پرهیز از شتابزدگی و نیز سستی در امور است. «بپرهیز از شتاب در کارهایی که هنگام انجام دادن آن نرسیده، یا سستی در آن چون انجام دادنش ممکن گردیده.» (همان). هرگونه سستی و بی‌نظمی‌در امور موجب تضییع حقوق است. «آنکه زمام خود را به دست سستی سپارد، حقوق خود را خوار دارد» (حکمت 239) 2-4-11-5- اصل پیگیری امیرمؤمنان(ع) در فرمان‌ها و دستورالعمل‌های حکومتی و اداری خود، کارگزارانش را به پیگیری امور سفارش نموده و از آنان خواسته است که در خدمتگزاری مردمان پیگیرانه عمل کنند و در دستورالعملی چنین فرموده است: «حاجت کسی را روا ناکرده مگذارید و کسی را از آنچه مطلوب اوست، بازمدارید.» (نامه 51). 2-4-11-6- اصل رفق‌ورزی در دیدگاه امیرمؤمنان(ع) رفق‌ورزی بهترین وسیلة توفیق در امور است و در اخلاق اداری نقشی راهگشا و اساسی دارد. «اذا ملکت فارفُق» هرگاه زمامدار شدی، باید مدارا نمایی و رفق‌ورزی. 2-4-11-7- اصل نفی خودکامگی خودکامگی آدمی را به سرکشی و تعدی می‌کشاند و این امر بسیار خطرآفرین است زیرا به محض ظهور آن، حقوق مردمان زیر پا گذاشته می‌شود و حرمت و کرامتشان شکسته می‌گردد، امام (ع) چنین می‌فرماید: «مبادا بگویی که من اکنون بر آنان مسلطم، از من فرمان دادن است و از ایشان اطاعت کردن، زیرا این کار دل را سیاه و تباه می‌سازد و دین را پژمرده و بی‌آبرو نماید و نعمت را زایل و بلا و آفت را نزدیک گرداند.» (اقتباس از دلشادتهرانی،1389). 2-4-12- اصول اخلاق رهبری نورث هاوس نورث هاوس (2004)، اصول پنج‌گانه اخلاق رهبری را در قالب گزاره‌هایی به شرح زیر توصیف می‌نماید: 1. رهبران اخلاق‌مدار به دیگران احترام می‌گذارند و از احترام گذاشتن به کسی به عنوان ابزاری برای دستیابی هدفی دیگر بهره نمی گیرند. شکل عملی احترام به افراد در سازمان با همدلی، هم احساسی و گوش دادن است که به صورت سعه صدر داشتن در مقابل دیدگاه‌های متفاوت تجلی می‌یابد. 2. رهبران اخلاق‌مدار خدمتگزار دیگرانند: این اصل مصداقی از نوع دوستی است. می‌توان خدمات نوع دوستانه را با شاخص‌هایی مانند توانمندسازی، تیم‌سازی،‌رفتارهای شهروندی و حفاظت از کارکنان ارزشیابی کرد. 3. رهبران اخلاق مدار عادل هستند: در جایی که قرار است با افراد مختلف به گونه‌های متفاوت رفتار شود، باید دلایل رفتار متمایز،‌روشن و معقول و مبتنی بر ارزش‌های اخلاقی مستحکم باشد. رعایت انصاف مستلزم آگاهی کامل نسبت به موقعیت‌ها و افراد می‌باشد و نیازمند تلاش پیگیر است. 4. رهبران اخلاق‌مدار صادق هستند. اولین پیامد صادق بودن کسب اعتماد است. وقتی رهبران صادق نیستند، دیگران آنها را غیرقابل اتکا ارزیابی می‌کنند و میزان احترام کاهش می‌یابد. 5. رهبران اخلاق‌مدار جمع‌گرا هستند. چنین رویکردی از بروز فضای خودکامگی در سازمان پیشگیری می‌کنند. 2-4-13- آموزه‌های اخلاقی و مدیریتی سعدی بسیاری از آثار شعرا و اندیشمندان ایرانی مملو از نکات اخلاقی است که نمونه بارز آن سعدی است که در این قسمت برخی آموزه‌های مدیریتی آن به نقل از رجبی( 1392) بیان می‌شود وبا مطا لب مقتضی بسط داده خواهد شد. جدول 2-2- آموزه‌های اخلاقی ومدیریتی سعد ی موضوعمصادیقتأکید بر منابع انسانیرعیت درخت است اگر پروری بـه کـام دل دوستان برخَوریاو معتقد است که با نرمی و اخلاق نیک می‌توان حتی دشمن را رام کرد و از او دوستی ساخت.بـه نـرمی ز دشـمن تـوان کـرد دوست چو با دوست سختی کنی، دشمن اوستخودشناسیهر که گردن به دعوی افرازد خویشتن را به گردن اندازدعدل"ایزد، تعالی و تقدس، خطه پاک شیراز را به هیبت حاکمان عادل و همت عالمان عامل تا زمان قیامت در امان سلامت نگهدارد"رضایت کارکنانمراعات دهقان کن از بهر خویش که مزدور خوشدل کند کار بیشقناعت و اجتناب از آزمندیهمای بر همه مرغان از آن شرف دارد که اسـتخوان خـورد و جـانور نیازارتحمل ابهام:سـر پر غرور از تـحمل تهی حرامش بود تاج شاهنشهیبخشش خطاهای دیگران:مـتـاب ای پـارسا روی از گنه کـار بـه بـخـشایـندگی در وی نظر کناگـر مـن نـاجـوانـمردم بـه کردار تو بر من چون جوانمردان گذر کنانتقاد پذیرینصیحت که خالی بود از غرض چو داروی تلخ است دفع مرضتعدیل و شکل دادن به رفتار زیر دستاندلـاور کـه باری تهور نمود بباید به مقدارش اندر فزودچو خشـم آیدت بر گناه کسی تأمل کُنَش در عقوبت بسیکه سهل است لعل بدخشان شکست شکسته نشاید دگر بار بستاز او تا هنرها یقینت نشددر ایوان شاهی قرینت نشدکنون تا یقینت نگردد گناه به گفتار دشمن گزندش مخواهحفظ زباندو چیز طیره عقل است، دم فرو بستن به وقت گفتن و گفتن به وقت خاموشیو پس از آن می افزاید:"اندیشه کردن که چه گویم، به از پشیمانی خوردن که چرا گفتم" (گلستان، صفحه37).پرهیز از تزویر و ریا و خودنماییبکَن خرقه نام و ناموس و زرق که عاجز بود مردِ با جامه غرقرازداری و حفظ اطلاعات محرمانهجـواهر بـه گنـجیـنه داران سپارولـی راز را خـویشتـن پـاس دارتکریم پیشینیانبـزرگش نـخوانند اهل خرد که نام بزرگان به زشتی بردتوجه به زیر دستان"بزرگی را پرسیدم از سیرتِ اِخوانِ صفا، گفت کمینه آن که مرادِ خاطرِ یاران بر مصالح خویش مقدم دارند"و این اشاره نیز از اوست:"و بدان که ملوک از بهر پاس رعیت اند، نه رعیت از بهر طاعت ملوک" (گلستان، صفحه123)پیشگامی در کارهاملک زاده ای است که چون دشمن حمله کرد و وی متوجه شد که لشکریان از کثرت افراد دشمن هراس دارند و به زودی خواهند گریخت، اسلحه به دست به نیروهای خودی گفت:"ای مردان، بکوشید یا جامه زنان بپوشید" و خود به قلب دشمن زد. در نتیجه "سواران را به گفته او تهور زیادت گشت و به یک بار حمله آوردند. شنیدم که هم در آن روز بر دشمن ظفر یافتند" (گلستان، صفحه55).صبر و بردباریمـنشین ترش از گـردش ایام که صبر گرچه تلخ است ولیکن بر شیرین داردانتقادپذیریمتکلم را تا کسی عیب نگیرد، سخنش صلاح نپذیرد. خودشناسی به مفهوم آن است که مدیر به نقاط قوت و ضعف خود آگاه باشد تا به استناد این وقوف بتواند حسب مورد و لزوم نقاط قوت را در خودش تقویت کند و در جهت رفع یا تعدیل نقاط ضعف خود بکوشد، چرا که اگر مدیران در سیر به طرف خودشناسی به مرحله ای نرسیده باشند که ظرفیت‌های بدنی و ذهنی خویش را بشناسند، مرتکب اشتباه خواهند شد و عواقب این اشتباهات هم دامن خودشان و هم اعضای سازمان را خواهد گرفت و در نهایت به زیان جامعه خواهد بود. به همین دلیل، نوشته اند که هر چه کسی خودش را بهتر و دقیق تر در آیینه نگاه و ذهنیت دیگران ببیند و بشناسد، خودشناسی او عمیق تر می‌شود و احتمال اشتباهاتش کمتر خواهد شد. طبعا این حکم کلی در مورد همه انسان‌ها، از جمله مدیران صادق است (سرمد،1389). عدل نقطه مقابل ظلم است. بنابر این، مدیر عادل کسی است که در تقسیم کار بین کارکنان، در نظارت بر کارها، در اعطای پاداش یا اعمال تنبیه، در موافقت با مرخصی کارکنان، در فرستادن کارکنان به دوره‌های آموزشی یا مأموریت، در تأمین رفاه کارکنان، و خلاصه در تمام اموری که به کارکنان سازمان مربوط می‌شود، بین آنان تبعیض قائل نشود؛ ضمن اینکه لازم است وظایفی را که به هرکس می سپارد منطقی و معقول باشد؛ زیرا «در مدیریت علمی میان مدیر و کارکنان به طور تقریب نوعی تقسیم برابر و عادلانه کار و مسئولیت وجود دارد» (تیلور، ترجمه طوسی،1370). ازجلوه‌های مثبت عدالت میتوان موارد زیر را برشمرد: - رفع ظلم یکی از مظاهر عدل است. - انجام کارهای عمرانی و نواختن رعیت و لشکر جلوه ای دیگر از عدالت است. - حفظ امنیت و ایجاد آسایش یکی دیگر از نتایج مثبت عدالت است. - یکی از مهم‌ترین مسایلی که مورد توجه متفکران سیاسی و مصلحان قرار می گرفت، شخصیت کارگزاران منتخب و اعمالشان بود. آن‌ها انتخاب کارگزار عادل را از نشانه‌های عدل شاه می‌دانستند. از جلوه‌های دیگر عدالت، اجرای دقیق قوانین است (ظهیری ناو و پاک مهر، 1387).درخصوص رضایت کارکنان مطالعات نشان داده است سازمان‌هایی که کارکنان راضی تری دارند، نسبت به سازمان‌هایی که کارکنان آنها رضایت کمتری دارند، تولیدشان بیشتر است، یعنی برای ارائه کار بهتر و بیشتر، خوشدل بودن یکی از شرایط اساسی است و این موضوع نیز مورد توجه سعدی بوده است (نصر و آقاحسینی،1378). میانه روی در کارها، اجتناب از خسّت و در عوض بهره مند ساختن دیگران از آنچه در اختیار انسان قرار دارد، از رفتارهایی است که چنانچه مدیر آن را مورد توجه قرار دهد، هم شخص خودش از انواع فشارهای روانی برکنار خواهد بود، هم باعث خواهد شد که کارکنان با آرامش زیادتری به کار ادامه دهند. در واقع، «غلبه مدیر بر هوای نفس خویشتن به یک معنی نتیجه اجتناب‌ناپذیر خودآگاهی حقیقی اوست؛ و اگر آگاهی راستین بر موقعیت خود جنبشی در فرد پدید آورد، وی زندگی جدیدی را آغاز خواهد کرد» (گاردنر، ترجمه سعادت،1350). به عبارت دیگر، اگر مدیر از طمع ورزی دوری کند، رفته رفته صاحب طبعی بلند خواهد شد و کنج عافیت را بر گنجی که از راه حرص زدن‌های متوالی به دست می آید، ترجیح خواهد داد (سرمد،1389). از دیگر مسایل مطرح در مدیریت تحمل ابهام است که از عوامل مهم شخصیت یا سبک او در شرایط ناامن است .صاحب نظران مدیریت بر این باورند که تأکید زیاد بر عینیت و صراحتمی‌تواند خلاقیت را محدود کند (نصر و آقاحسینی، 1378). درموردبخشش خطا رابینز بر این باور است که مدیر باید افراد اشتباه کار را مدتی به حال خود بگذارد تا به اشتباه خود پی ببرند و از آن درس عبرت بگیرند (رابینز، ترجمه اعرابی و پارساییان،1374). پس از توبیخ، تشویق، ضرورت دارد و اصولا باید در امور سازمانی درشتی و خشونت با نرمی و لطف توأم باشد وگرنه وافی به مقصود نخواهد بود. انتقاد نیز از مسایلی است که در مدیریت نقش به سزایی دارد، زیرا انسان در تعامل با دیگران می‌تواند از عیب‌ها و کاستی‌های خود آگاهی پیدا کند. در اسلام به این موضوع توجه فراوان شده است. از امام صادق (ع) نقل است که فرمود: «بهترین دوست من کسی است که عیب مرا به من هدیه کند» و این که در حدیث آمده است: «مؤمن برای مؤمن به منزله آینه است» دلیلی است بر اهمیت این موضوع.معمولا مدیران، مانند دیگران از آشکار کنندگان عیوب و منتقدین چندان دل خوشی ندارند. در حالی که ستایش دیگران از خود را که معمولا سخنان گوینده با اعتقاد مدیر مطابقت دارد، می پسندد. بنابر این، بیان ویژگی‌های ارزشمند هر کس زودتر مورد قبول و توافق خودش قرار می‌گیرد. هر کس قصد رشد و تعالی دارد، باید از منتقدین و بیان کنندگان عیب‌ها و نقص‌های خویش به گرمی استقبال نماید و آن را مانند داروی تلخی برای دفع مرض بداند (نصر و آقاحسینی،1378). حفظ زبان در محیط کار، اعم از این که مدیر در برابر همتاهای خود یا زیردستان قرار گرفته باشد، از ضرورت‌های مدیریت است. البته به طور معمول مدیران در برابر افراد مافوق زبانشان را کنترل می‌کنند، ولی در این مورد نیز هستند مدیرانی که چون خشمگین شدند، بدون توجه به مقام و موقعیت مخاطب حرف‌های تند بر زبان می آوردند. با این حال، آنچه به بحث حاضر و به بحث از مدیریت به طور کلی مربوط می‌شود، استفاده مدیران از زبان نرم، محبت آمیز، دوستانه و مانند آن در برابر کسانی است که هم ردیف خودشان هستند، زیردست آنان کار می‌کنند یا به عناوینی همچون ارباب رجوع در برابر آنها قرار می‌گیرند (سرمد،1389). به همین دلیل، چستر بارنارد می‌گوید:«عمومی‌ترین شکل همکاری انسانی، و شاید پیچیده‌ترین آن، سخن گفتن است» (بارنارد، ترجمه طوسی،1368). البته به شرط آن که این سخنان متین و معقول باشد. در بحث از مدیریت «بی تأمل جواب دادن» از صفات منفی مدیران شمرده شده « طعنه زدن و مسخره کردن» و نیز « به تحقیر دیگران اقدام کردن» از صفات منفی مدیران است (صافی،1378)؛ اجتناب مدیران از توهین و تخفیف زیردستان ضرورت اساسی دارد(وایلز، ترجمه طوسی،1370) . تکریم پیشینیان بدان سبب از وظایف اساسی مدیران معرفی شده که همواره « گذشته چیزی را برای زمان حال فاش می‌کند که زمان حال می‌تواند آن را ببیند و برای کاربردهای امروز و فردا از آن استفاده کند» (آبراهامیان، ترجمه فیروزمند،1380). هم‌چنین، یکی از اصول اخلاقی مدیریت آن است که مدیر باید« همیشه مقام عالی انسان را مدنظر داشته باشد» (میر سپاسی،1369). ضمن اینکه به نظر چرچمن «بهترین راه رسیدن به توفیق، بهره گیری از بحث‌ها و مناظره‌های صحیح پیشینیان است(چرچمن، ترجمه اصلانی،1375). رعایت زیر دستان، احقاق حق، مردم‌داری و صفاتی از این نوع بدان سبب به مدیران توصیه می‌شود که افراد معمولا نیازمند حمایت هستند و به علاوه، یکی از عناصر اساسی هر برنامه انگیزشی مؤثر، محیط حمایتی است (وتن و کمرون، ترجمه ایران نژاد پاریزی،1380)، زیرا محترم شمردن هنجارهای افراد در حصول رضایت شغلی تأثیر بسزایی دارد (گریفیت، ترجمه بخشی،1375).چرا که از مشخصه‌های بارز مکتب روابط انسانی آن است که در این مکتب مدیران برای نظریات و عقاید اعضای سازمان ارزش قایل می‌شوند (اعتماد اهری،1385). پیشگامی در کارها را تقریبا همه اندیشمندان مدیریت حداقل در بحث از نوآوری، تغییر و بهسازی سازمان، به مدیران توصیه می‌کنند. ضمن این که در دنیای عملی مدیریت نیز به عنوان یک اصل کاری شناخته می‌شود. در واقع هر مدیری علاوه بر این که به عنوان همکاری از همکاران مجموعه شناخته می‌شود،بخشی از رفتار و گفتار او در حوزه مدیریت سندیت پیدا می‌کند زیرا همکارانش می‌کوشند تا خود را از جهات مختلف با رفتار و گفتار او تطبیق دهند(حیدری تفرشی،1386). صبر و بردباری از دیگر ویژگی‌های مدیران شایسته است،ضمن این که « تحقق هر نوع تحول سازمانی نیز مستلزم صرف وقت و کار و منابع بسیار زیاد است»(راث ول، ترجمه حراف،1384). بخش پنجم: مدل‌های موجود در حوزه مطالعات اخلاق مدیریت 2-5-1- مديريت مبتني بر رشد از ديدگاه قرآن در اصطلاحات اسلامى، قدرت مديريت، همان است كه در اصطلاح فقه اسلامى، «رشد» ناميده شده است. رشد عبارت است از شايستگي و لياقت براي نگهداري و استفاده و بهره برداري درست از وسايل و سرمايه‌هاي زندگي. اگرانسان دريك موضوع به خصوص، این لياقت و شايستگي را داشت، رشد مخصوص به آن موضوع را دارد و براين اساس، مديريت،يكي ازفروع مسائل رشد است.)مطهری، 1386). قرآن ميفرمايد: وما امرفرعون برشيد: يعني كارفرعون كه به تعبير تفسير الميزان اعم از قول و فعل و عبارت از سنت و روش و برنامه حكومتي او بوده است مطابق رشد و صواب نبوده است. درحقيقت، خداوند رشد ادعايي او را تكذيب ميكند، درحالي كه فرعون ازلحاظ پيشرفت، فناوري، قدرت مديريت، سياست، به كارگيري سازمان‌ها و مردم و ا ثر بخشي حکومتی، ‌بسیار قدرتمند بود . عناصرسياستمداري چون‌ هامان و مغزي اقتصادي چون قارون درتشكيلات او بوده اند.اما با وجود اين، حكومت او رشيد نبوده است،گر چه خود او ادعاي رشد داشته است قرآن علت عدم رشد او را سه چيزمي‌داند: استضعاف انسان، استخفاف مردم و استعباد زير دستان: ١.استضعاف: يَسْتَضْعِفُ طَائِفَةً مِنْهُمْ: يعني طايفه‌اي ازمردم رابه ضعف كشيده بود. ٢. استخفاف: فَاسْتَخَفَّ قَوْمَهُ فَأَطَاعُوهُ: يعني مردم راخوارميكرد تا او را اطاعت كنند. شخصيت آنان را منكوب مي كرد و سپس برايشان فرمان ميراند. ٣)استعباد: تلك نعمه تمنّها عليّ ان عبّدت بني اسرائيل: يعني آيا اين نعمتي است كه برمن منت آنرا مي‌نهي كه بني اسرائيل را به بندگي گرفته‌اي؟ علت عدم رشد حكومت و مديريت فراعنه, عدم اعتنا به شخصيت انسان‌ها و برده دانستن آنان و ايشان را ازتعالي و تكامل بازداشتن است. 2-5-2- مدیریت رحمانی درقرآن همه قواعد مديريت خداوندى، مبتنى بر اصل رحمت هستند. از نشانه‏هاى رحمت‏محورى، آيه شريفه «بسم الله الرحمن الرحیم»است كه به قولى خلاصه همه قرآن كريم بوده و آغازگر سوره‏ها و همه كارها است. اين آيه، 114 بار در قرآن تكرار شده است و خدا خود را با آن مى‏شناساند و خود را رحمان و رحيم مى‏داند كه هر دو از «رحمت» اشتقاق يافته‏اند. در حقيقت، اين آيه، تفسير آيه «كتب على نفسه الرحمه» است. اگر اصل ديگرى غير از رحمت، محور بود، بيان مى‏شد. " قُلْ يَا عِبَادِيَ الَّذِينَ أَسْرَفُوا عَلَى أَنفُسِهِمْ لَا تَقْنَطُوا مِن رَّحْمَةِ اللَّهِ " طبق اصل رحمت: - همه خوبند، مگر اين كه اثبات شود كه بد هستند (برائت). - عيب‏ها پوشانده و بخشيده مى‏شود (مغفرت). - همه به اندازه استحقاق شان از تلاش خويش بهره مى‏گيرند. (عدالت و احسان). - آبروى افراد، محفوظ نگاه داشته مى‏شود(كرامت). - همه از حقوق مساوى برخوردارند (مساوات) .(قوامی،‌1383). 2-5-3- دومدل مدیریت اخلاق‌گرا مبتنی بر مفاهیم دعای عرفه و دعای مکارم الاخلاق این مدلها مدیریت روابط تعاملی بندگان با یکدیگر و با پروردگارشان را با تمرکز بر دعای عرفه و دعای مکارم الاخلاق از منظر متمایز و نویی مورد مداقه قرار داده اند. بر این اساس مدلی برای مدیریت اخلاق‌گرا بر مبنای یک پیش فرض معرفت شناختی با استفاده از روش تحلیل محتوای کیفی احصاء شده است .یافته‌های مدل مبتنی بر دعای عرفه ابعاد مدیریت اخلاق‌گرا را در هفت عامل یا تم، تحت عنوان دانایی، توانایی، بردباری، عزت‌مداری، تعالی‌گرایی، توازن و مدیریت نامحسوس در قالب«مدل مدیریت اخلاق‌گرا» با ویژگی‌های اثربخشی، عمل‌گرایی و ولایت مداری معرفی نموده است. چارچوب مدل مذکور در ادامه آمده است: 672465543560بیم و امید 00بیم و امید 66357569850رفعت و نزدیکی00رفعت و نزدیکی7156451035685شنوایی و پاسخگوئی 00شنوایی و پاسخگوئی 20256496637200 20813102102950028594051270مدیریت نامحسوس 00مدیریت نامحسوس 207335859386003930650635000 4775200172720مدیریت اخلاق گرای ( تعالی جو) 00مدیریت اخلاق گرای ( تعالی جو) 298577018415تعالی گرایی00تعالی گرایی393001513970000 334390914605000 384649913072600297624540640تعادل و اقتصاد 00تعادل و اقتصاد 2995930216535دانایی و حکمت 00دانایی و حکمت 38696906540500719455789305بخشندگی و مهر ورزی 00بخشندگی و مهر ورزی 3318510633730007023101282065عزت مداری 00عزت مداری 38614354635500 38783053843100 212106618235500299593070485بردباری00بردباری 33745001348120021051634734800 3004820129540توانا00توانا شکل 2-1- مدل مدیریت اخلاق‌گرا مبتنی بر مفاهیم دعای عرفه منبع: iranakhlagh.nipc.ir جدید‌ترین کشف نوآورانه این مدل وارد نمودن درون‌مایه یا تم مدیریت نامحسوس متشکل از ابعاد رفعت و نزدیکی، بیم و امید، شنوایی و پاسخگویی و بصیرت و ولایت‌مداری در مدل مدیریت اخلاق‌گرا می‌باشد. در یک جمله می‌توان ارزش مدیریت اخلاق‌گرا را در «حضور نامحسوس و الگوواره‌ای مدیر اخلاق‌گرا» متجلی دانست. کارکنان، نزدیکی، در دسترسی، همدمی و پیوند عاطفی را در کنار رفعت و بلندای منزلت و اوج همت و نگاه نافذ و بصیر رهبر خویش می‌بینند و در عین حال که در هر شرایطی امید به نجات، بازگشت و اصلاح خطا، اشتباه و فراموشی را ممکن دیده، همواره بیم از بازخورد سریع، پیچیده، نامحسوس و غیرقابل جبران گذشته را با خود به همراه دارند. یافته‌های مدل مبتنی بر دعای مکارم الخلاق نیز ابعاد مدیریت اخلاق‌گرا را در پنج درون مایه یا تم تحت عنوان دانایی، توانایی، بردباری، کمال‌گرایی، شنوایی و پاسخگویی، ارائه نموده است که اشتراکات فراوانی با مدل قبل دارد وبه منظورجلوگیری از تکرار از آوردن شکل مدل خودداری می گردد.دانایی به عنوان یک درون مایه مستقل بر مدیریت اخلاق‌گرا اثر مستقیم دارد و تمامی مفاهیم مدیریتی مغرب زمین و مفاهیم معرفت دینی ما بر آن صراحت دارد. به طوری که از دل داده ها، اطلاعات، دانش،‌خرد و حکمت‌ زاده می‌شود. از سوی دیگر دانایی بر بُعد حلم یا برد باری اثر مستقیم دارد و شرط لازم آن است. شخصی می‌تواند داعیه‌ی بردباری داشته باشد که قبلاً به چیزی علم پیدا کرده باشد. توانایی به عنوان دومین درون‌مایه مدیریت اخلاق‌گرا مطرح می‌باشد. توانایی بر عمل، می‌تواند همراه با داشتن ابعاد شخصیتی یا سازمانی دیگری نظیر قدرت چشم‌پوشی و رازداری، توان بخشندگی و مهرورزی، صفت برگشت‌پذیری و ملکه قدرشناسی و توانایی فرو خوردن خشم یا کظم غیض در خود ادعای حلم یا بردباری نماید. با این توضیح و با کمترین تردیدی است که بردباری حاصل، و در کنار دانایی و توانایی اولین درون‌مایه کاملاً اختصاصی مدیریت اخلاق‌گرا می‌شود.کمال‌گرایی نیز از درون مایه‌های اختصاصی دعای مکارم‌اخلاق است که به نوبه خود متشکل از مؤلفه‌های عدالت ورزی، حق‌گرایی، توفیق‌دهی، چشم‌پوشی و... می‌باشد. در واقع کمال‌گرایی هم عرض تعالی‌گرایی در سیستم‌های مدیریت جدید می‌باشد و تلاشی متوازن و پایدار در مسیر جاده بی‌منتهای کیفیت می‌باشد. عنصری که درکنار مسئولیت اجتماعی رونق‌بخش اخلاقیات در زندگی انسان مدرن شود. شنوایی و پاسخگویی دیگر مؤلفه اختصاصی مدل مدیریت اخلاق‌گرا مبتنی بر دعای مکارم‌الاخلاق می‌باشد که اهمیت مسئول بودن در برابر وظایف و پاسخگویی در برابر مسئولیت‌ها در دو سطح فردی و اجتماعی را به ذهن متبادر می‌کند لیکن معنای عمیق‌تر آن در زیرساخت‌ روان شناختی مستتر است که رهبر یا مدیر اخلاق‌گرا را وامی‌دارد تا با شنوایی و یا همنوایی بیشتر اعتماد و همگرایی بیشتر را برای سیستم مدیریتی خود به ارمغان آورد. در ذیل چنین درون مایه‌ای است که رهبر اخلاق‌گرا علاوه بر اختیارات مسئولیت شنیدن و پاسخگویی به نواهای درون سازمان را پیدا می‌نماید. درادامه سایر مدلهای اخلاقی به نقل از سایت ایران اخلاق بیان می گردد. 2-5-5- مدل اخلاق کسب و کار کولینز کولینز (2009) مؤلفه‌های اصلی اخلاق کسب و کار را شامل شاخصه‌های: استخدام کارکنان اخلاقی، کدهای اخلاقی، تصمیم‌سازی اخلاقی، تربیت اخلاقی، توجه به تنوع و نیازهای کارکنان، سیستم گزارش مسائل اخلاق کسب و کار، رهبری اخلاق‌مدار، اهداف کار، ارزیابی عملکرد، توانمندسازی کارکنان اخلاقی، مدیریت محیط‌زیست و مسئولیت اجتماعی سازمان می‌داند. در ادامه این مدل آورده شده است. 2214880186690اخلاق کسب و کار 00اخلاق کسب و کار 282193926606500 298894419240500428116919685000 4597391016000999489-1270005471794635001627504254000058896241905004874259317500361759426035002258059-190500-1104912159000-755650-127100-75438163500 -668655180975مدیریت محیط زیست00مدیریت محیط زیست518160187325ارزیابی عملکرداخلاق00ارزیابی عملکرداخلاق1703705184150رهبری اخلاق مدار 00رهبری اخلاق مدار 3039745161925توجه به تنوع و نیاز های کارکنان 00توجه به تنوع و نیاز های کارکنان 4347210161925تصمیم سازی اخلاقی 00تصمیم سازی اخلاقی 5536565161925کدهای اخلا قی00کدهای اخلا قی 269240191770توانمند سازی کارکنان اخلاقی 00توانمند سازی کارکنان اخلاقی 1630045177165اهداف کار00اهداف کار2556510206375سیستم گزارش مسایل اخلاقی کسب و کار 00سیستم گزارش مسایل اخلاقی کسب و کار 5086350213360استحکام کارکنان اخلاقی 00استحکام کارکنان اخلاقی 4022090169545تربیت اخلاقی 00تربیت اخلاقی -754380184150مسئولیت اجتماعی سازمان 00مسئولیت اجتماعی سازمان شکل 2-2- اخلاق کسب و کار کولینز (منبع: کولینز، 2009) وی در ادامه با تعریف مؤلفه‌هایی برای هریک از شاخص‌ها، اقدام به تشکیل پرسشنامه‌ای به منظور سنجش اخلاق کسب و کار براساس بهترین تکرار نموده است. هم‌چنین از ویژگی‌های مدل کولینز سادگی در عین کاربردی بودن است. 2-5-6- مدل تحلیل دوراهی اخلاقی (تصمیم‌گیری اخلاقی) نقش محور مدل ووتن (2001) حل مسأله اخلاقی را در ارتباط با 4 عامل ویژگی‌های شخصیتی، سازمانی، حرفه‌ای‌گرایی و شواهد نقش معرفی می‌نماید. براین اساس مدل مسیری حاضر، مسأله اخلاقی را عاملی متشکل از 5 متغیر مشتبه‌سازی و تبانی، سوءاستفاده از داده‌ها، دستکاری،‌ تهدید و اجبار، تعارض اهداف و ارزش‌ها و ناشایستگی فردی معرفی می‌نماید. 58801016319500 شکل2-3- مدل تحلیلی دوراهی اخلاقی (تصمیم‌گیری اخلاقی) نقش محور (منبع: ووتن،‌2001) تحلیل مدل مدل حاضر از میان 3 دسته عوامل مطروحه در حوزه‌ی تصمیم‌گیری اخلاقی (ویژگی‌های فردی، موقعیتی و زمینه‌ای)، ویژگی‌های فردی را در دو عامل ویژگی‌های شخصی و ویژگی‌های حرفه‌ای لحاظ نموده است. ویژگی سازمانی را منطبق با عوامل زمینه‌ای و شواهد نقش را مطابق با عوامل موقعیتی در نظر می‌گیرد. 2-5-7- مدل تحلیل رابطه‌ی ارزش‌های اخلاقی سازمان و رفتار اخلاقی کارکنان مدل بکر و دیگران (2006) در حوزه‌ی تلفیق اخلاق کسب و کار و ارزش‌های اخلاقی و تأثیر آن بر رفتارهای اخلاقی کارکنان طراحی شده. مدل مسیری حاضر تأثیر ارزش‌های اخلاقی را صرفاً‌ در دو نوع انصاف توزیعی و رویه‌ای در نظر گرفته و بیان می‌دارد که این دو نوع انصاف بر تعهد سازمانی سپس رفتار اخلاقی تأثیرگذار می‌باشند. 396240014605عدالت / انصاف توزیعی 00عدالت / انصاف توزیعی -173990129540مردانگی00مردانگی -1765301339850نوع دوستی 00نوع دوستی 52228751727200010236204445000 374777021590002590165160655تعهد سازمانی 00تعهد سازمانی 98044089535رفتار اخلاقی 00رفتار اخلاقی 505968028575ارزش های اخلاقی موسسه00ارزش های اخلاقی موسسه 22244056858000 374777012827000102362018478500 401383555245عدالت / انصاف رویه ای 00عدالت / انصاف رویه ای 526605516954500 شکل 2-4- مدل تحلیل رابطه‌ی ارزش‌های اخلاقی سازمان و رفتار اخلاقی کارکنان (منبع: بکر و دیگران، 2006) تحلیل مدل نوآوری مدل حاضر در پیوند میان ارزش‌های اخلاقی و رفتار اخلاقی بوده که از قابلیت بسط و گسترش برخوردار می‌باشد. نقد اول بر تئوری حاضر آن است که از میان انواع عدالت صرفاً توزیعی و رویه‌ای را لحاظ نموده. ضمن آنکه در این مطالعه تأثیر سایر متغیرهای مذکور در بحث تصمیم‌گیری اخلاقی (ویژگی‌های فردی، موقعیتی و زمینه‌ای) لحاظ نشده است. 2-5-8- مدل تصمیم‌گیری اخلاقی جونز جونز (1991) مدل عمومی تصمیم‌گیری اخلاقی را در مدلی مسیری معرفی نموده است. این مدل از 5 متغیر توانمندی اخلاقی، شناخت/ تشخیص موضوع اخلاقی، انجام قضاوت اخلاقی، ایجاد تثبیت در نیت اخلاقی و نمایش نتیجه رفتار اخلاقی، تشکیل یافته که در آن متغیر توانمندی اخلاقی بر هر 4 متغیر دیگر تأثیرگذار می‌باشد. 2401570930910003379470994410002465070130810توانمندی اخلاقی 00توانمندی اخلاقی 47955201769110نمایش نتیجه رفتار اخلاقی 00نمایش نتیجه رفتار اخلاقی 32524701769110ایجاد تثبیت درنیت اخلاقی 00ایجاد تثبیت درنیت اخلاقی 18237201781810انجام قضاوت اخلاقی 00انجام قضاوت اخلاقی 35890209334500 10712451524000 306070156210شناخت / تشخیص موضوع اخلاقی 00شناخت / تشخیص موضوع اخلاقی 437642021462900292862021843900141097021843900 شکل 2-5- مدل تصمیم‌گیری اخلاقی جونز (منبع:‌برندون و دیگران، 2007) تحلیل مدل مدل حاضر تمامی 3 مورد عوامل زمینه‌ای، موقعیتی و فردی را در چارچوب عامل توانمندی اخلاقی و به صورت کلی لحاظ نموده که بر این اساس می‌توان ادعا نمود مدل، مدلی کل‌نگر بوده و اطلاعات ریز و جزئی‌ای به منظور تصمیم‌گیری در اختیار قرار نخواهد داد. جمع بندی بررسی مدلهای اخلاق گرای مدیریت نشان داد که این مدلها تحت تاثیر سه عامل فردی، زمینه ای وساختاری می باشند عوامل فردی شامل آن دسته از شاخص‌های تأثیر گذار بر تصمیم‌گیری اخلاقی است که در آن ریشه‌ و زمینه فردی بوده و شامل شاخص‌های درونی شخص رهبر می‌باشد. این عوامل با توجه به ادبیات موضوع شامل توان استدلال‌گری اخلاقی، خصایص دموگرافیک، ارزش‌های اخلاقی شخصی و نوع شخصیت خواهد بود.توان استدلال‌گری اخلاقی که از آن در ادبیات موضوع تحت عنوان آگاهی اخلاقی نیز یاد شده است، به معنی توانایی شخص در تشخیص، تمییز، بررسی جوانب، بدیل‌ها و مولفه‌های تأثیرگذار بر تصمیم‌ و نهایتاً توان تصمیم‌گیری اخلاقی می‌باشد. به عبارت دیگر به معنی شناسایی و درک فعل اخلاقی و بسط دادن ارزش‌های اخلاقی به کارهای روزمره ما می‌باشد. باید توجه داشت که ممکن است عمل اخلاقی ما از سوی برخی غیراخلاقی‌ قلمداد شود. زیرا ادراک افراد از یک عمل واحد متفاوت مي‌باشد. از جمله خصایص دموگرافیک تأثیرگذار بر فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی، به طور خاص تأثیر سه شاخص سن، میزان تجربه و میزان تحصیلات افراد مورد توجه قرار گرفته است .در مورد ارزش‌های اخلاقی شخصی، اصلی‌ترین شاخص ریشه‌ای مورد توجه، براساس آیات و روایات اسلامی، انجام عبادات مي‌باشد. یعنی بر اساس آیات چنین می‌توان برداشت نمود که شخص اخلاقی ضمن انجام واجبات دینی، درانجام عبادات و فرایض شخصی خود فردی پویا و پرانرژی مي‌باشد. منظور از شاخص نوع شخصیت، آن دسته از خصایص شخصیتی بوده که لازمه و زمینه فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی را ایجاد می‌نماید. عوامل زمینه‌ای شامل آن دسته از شاخصه‌هایی است که به صورت ناخودآگاه و نامحسوس در طی زمان در سازمان پدیدار گشته و این شاخص‌ها در سازمان وجود داشته و بر فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی تأثیرگذار می‌باشند.جو اخلاقی شامل 3 عامل اصلی بوده که بر آن اساس شکل می‌گیرد: محیط اخلاقی که خود شامل دو عامل رفتار مدیریت عالی و مشوق‌های اخلاقی می‌گردد. برای مثال چه مقدار مدیران عالی مراقب مسائل اخلاقی بوده و یا اینکه چه مقدار رفتار اخلاقی مورد تقدیر قرار می‌گیرد؟ میزان پیروی از دستورالعمل‌ها و قوانین در سازمان که بیانگر سطحی است که از کارکنان انتظار مي‌رود که به آنچه به آنان گفته مي‌شود عمل نمایند. بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان برای تمامی سطوح و افراد مختلف (گوبل و دیگران، 2012به نقل از ایران اخلاق).فرهنگ اخلاقی شامل هنجارها و رهنمودهایی می‌گردد که از آن طریق رفتارهای اخلاقی برای افراد روشن و تبیین مي‌گردد. . سه دسته اصلی فرهنگ اخلاقی شامل: 1- وجود ارزش‌های اخلاقی آمیخته شده با سیاست‌ها، فرایندها و فعالیت‌های سازمان، 2- وجود برنامه اخلاقی مدون در سازمان شامل تدوین کدهای اخلاقی، آموزش‌ اخلاقی، آموزش تصمیم‌گیری اخلاقی و غیره و 3- وجود رهبری اخلاق‌مدار در سازمان، است اگرچه این سه عنصر متمایز از یکدیگر می‌باشند، لیکن دارای نقاط اشتراک فراوانی نیز می‌باشند.نوع رهبری:از رهبران اخلاق‌مدار انتظار می‌رود سیستم پاداش و تنبیه متناسب با تقویت رفتار اخلاقی را ایجاد نموده هم‌چنین انتظار می‌رود رهبری اخلاق‌مدار ساختار مناسب به منظور گزارش مسائل اخلاقی را ایجاد نماید. رهبری اخلاق‌مدار براساس پارادایم اسلامی را می‌توان بدین صورت تعریف نمود. «رهبری اخلاق‌مدار فرایندی است که براساس آن مدیر با نگاهی خوش‌بینانه و مثبت به تمامی ذی‌حقان (با رویکردی 360 درجه) به شناسایی و رتبه‌ بندی حقوق تمامی آنان پرداخته، و با استفاده از رویکرد ارتباطی قاطعانه، و تمامی وظایف رایج مدیریت (برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل و غیره) را با رعایت اصل تقدم تعلیم و تربیت خویش بر دیگران و با توجه به سند جامع اخلاقی به اجرا در می‌آورد» که بر این اساس رهبری اخلاق مدار دارای 5 بعد اصلی شناسایی و تدوین حقوق ذیحقان، نگاه خوش‌بینانه، رفتار قاطعانه، تهذیب نفس خود و تقدم آن بر تهذیب نفس دیگران و ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی خواهد بود.میزان اهمیت دیگران اشاره به فلسفه و جو اخلاقی پذیرفته شده در سازمان دارد. که براساس آن نوعی نگرش به حقوق و اهمیت دیگران وجود دارد. سیستم پاداش:تئوری‌ها توصیه می‌کنند که همواره ارائه پاداش برای رفتار اخلاقی الزاماً به افزایش این رفتارها در دیگران منجر نخواهد شد. به هر حال نبود مکانیزم‌هایی پاداش‌دهی به اقدامات اخلاقی در حالی‌که پاداش‌هایی برای دستیابی به اهداف مالی و نظایر آن وجود دارد می‌تواند پیام مبهمی را به کارکنان سازمان که مایل به توسعه رفتارهای اخلاقی هستند به همراه داشته باشد .نوع نقش:الزامات اخلاقی یک حرفه ریشه در نقشی دارد که آنها ایفا می‌نمایند بدین معنا که آزمون اعتماد فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی برای حرفه، به معنای رضایت وجدان فردی آنها نیست بلکه به معنای بررسی عملکرد آنها به نحوی است که منطبق بر وظایف لیست شده برای آن نقش درون یک حرفه یا سازمان می‌باشد (رسیک و دیگران، 2006). عوامل ساختاری اندازه سازمان بزرگ نیازمند توان ویژه استدلال‌گری اخلاقی مدیران می‌باشد. درک از موضوعات بحث‌برانگیزبر توانایی شناسایی موضوع اخلاقی در میان اعضای سازمان اشاره دارد، و عموم افراد سازمان را مد نظر قرار می‌دهد. اعتقادات اخلاقی مربوط به سطحی از توانایی درونی فرد می‌شود که وی را قادر می‌سازد ارزش‌های اخلاقی و تصمیم‌گیری‌های اخلاقی صحیحی داشته باشد. منظور از فرصت‌های در اختیار، فشار و نظارت وارد بر کارکنان و مدیران، از سوی سیستم سازمانی، در راستای سوق دادن آنان به اخلاقیات و تصمیم گیری اخلاقی از یک سو و از سوی دیگر فرصت‌های سوءاستفاده و فساد در سازمان می‌باشد.رهبران با توجه به موقعیت شغلی یکسانی که دارند، در محیط و فضای مشاغل خود بخش عظیمی از اعمال فشار را در حین کار تجربه می‌کنند .شدت باورمندی اخلاقی بر ثبات و میزان پایداری افراد در اتخاذ تصمیم اخلاقی اشاره دارد. مسلماً مقررات و قوانین سازمانی فشار و پیچیدگی‌های اضافی را ایجاد می‌کند که بر روی ارتباط بین تصمیم‌گیری اخلاقی و رفتار اخلاقی اثرگذار می‌باشد (ترونیو و براون، 2004). بخش ششم: پیشینه تحقیقات داخلی و بین المللی 2-6-1- تحقیقات داخلی شریفی و اسلامیه (1393)، پژوهشی را به منظور بررسی تأثیر آموزش بر میزان پایبندی به کدها و استانداردهای اخلاق حرفه‌ای انجام داده‌اند. روش تحقیق علی مقایسه‌ای با طرح مقایسه دو گروه مستقل (آموزش دیده و آموزش ندیده) بوده است. جامعه آماری پژوهشی را مربیان مراکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان سمنان تشکیل داده‌اند. تعداد نمونه 76 نفر بوده است که به صورت تصادفی 38 نفر آنها درگروه آموزش دیده و 38 نفر در گروه آموزش ندیده قرار گرفته‌اند. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه محقق ساخته شامل شش استاندارد اخلاق حرفه‌ای (توانمندسازی دانش‌آموزان، تسلط به اصول علمی تدریس و آموزش، رعایت عدالت و مساوات، رازداری، احترام به همکاران، دانش‌آموزان و مدرسه، ارزشیابی معتبر از دانش‌آموزان) با ضریب آلفای 88/0 در مقیاس چهار درجه‌ای بوده است. داده‌ها به کمک آزمون t مستقل مورد تحلیل قرار گرفته است. نتایج نشان داده است که بین مربیان آموزش دیده و آموزش ندیده از نظر میزان پایبندی به کدها و استانداردهای اخلاق حرفه‌ای تفاوت معناداری وجود دارد به طوری که این تفاوت در مربیان آموزش دیده بیشتر از مربیان آموزش ندیده بوده است. رجبی(1392)، در پژوهشی به ارزیابی اخلاق حرفه‌ای مدیران مدارس پسرانه شهرستان محلات پرداخته است با تکیه بر آموزه‌های اخلاقی مدیریتی سعدی در بوستان و گلستان. جامعه تحقیق 263 نفر از معلمان مدارس پسرانه محلات است که 218 معلم به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش گردآوری داده‌ها توصیفی و ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه ای محقق ساخته است. پرسش نامه شامل 38 گویه با طیف اندازه گیری 5 درجه‌ای لیکرت می‌باشد. تجزیه تحلیل داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی انجام گرفته است. نتایج نشان داد وضعیت اخلاق حرفه‌ای مدیران(منطبق با اشارات مدیریتی و اخلاق سعدی) در وضعیت نسبتاً مطلوبی قرار دارد. اخلاق فایده محور، وظیفه محور، عدالت محور در وضعیت نسبتاً مطلوب و اخلاق آزادی محور در وضعیت نامطلوبی قرار دارد. پاداش و گل پرور (1389)، در یک پژوهش همبستگی با عنوان « رابطه رهبری اخلاق مدار با انگیزش درونی برای نوآوری و خلاقیت کارکنان » نشان دادند که ابتدا رهبری اخلاق مدار باعث تأثیر بر انگیزش درونی در نوآوری می‌شود و سپس انگیزش درونی در نوآوری طی یک فرایند زنجیره ای باعث تقویت خلاقیت در محیط کار می‌گردد. جامعه آماری پژوهش راکارکنان کارخانه حایر تشکیل دادند و نمونه 322 نفر بر اساس نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل چندپرسشنامه درزمینه رهبری اخلاق مدار، انگیزش درونی وخلاقیت درکار بود. برای تحلیل داده‌های حاصل از پرسشنامه‌های پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون، الگوسازی معادله ساختاری و تحلیل رگرسیون میانجی استفاده گردید. یافته‌ها نشان داد خلاقیت در کار با انگیزش درونی برای نوآوری(338/0=r)و با رهبری اخلاق‌مدار (149/0=r) دارای رابطه معناداری است. انگیزش درونی برای نوآوری نیز با رهبری اخلاق‌مدار (384/0=r) دارای رابطه معناداری است. بر پایه یافته‌های این پژوهش می‌توان کارکرد انگیزشی برای رهبری اخلاق‌مدار در نظر گرفت. پایبندی به اصول مدیریت اخلاقی نظیر (حمایت انسانی و عاطفی، تقویت حس پیوند انسانی با دیگران، احترام و توجه به ارزش‌های اخلاقی و انسانی مورد پذیرش همه) برای کارکنان اطمینان‌خاطر و اعتماد لازم را فراهم می‌کند که به دنبال آن سطح انگیزشی درونی در کارکنان فراهم می‌گردد و زمینه تمایل به خلاقیت را فراهم می‌سازد. اخوان و همکاران(1392)، در پژوهشی که از نوع همبستگی است، به بررسی توأم نقش اصول اخلاقی و مدیریت دانش بر عملکرد سازمانی پرداخته اند. برای سنجش موضوع تحقیق، مدل مفهومی براساس ادبیات موضوع طراحی گردیده است و به منظور بررسی مدل مفهومی تحقیق از کارکنان یک سازمان صنعتی خواسته شده تا به سوالات پرسشنامه ای پاسخ دهند. برای بررسی رابطه بین متغیرهای تحقیق از مدل سازی معادلات ساختاری، استفاده گردیده است. یافته‌ها نشان داد که بین اصول اخلاقی و عملکرد سازمانی رابطه مثبت و قوی برقرار است و رابطه بین اصول اخلاقی و فرایند مدیریت دانش نیز مثبت و معنادار است ولی بین مدیریت دانش و عملکرد سازمانی رابطه معناداری وجود ندارد. بنابراین مشخص شد اگرچه اصول اخلاقی به طور مستقیم بر عملکرد تأثیر مثبت و قوی دارد ولی با میانجی‌گری مدیریت دانش نتوانسته بر عملکرد تأثیرگذار باشد. نتیجه آنکه اخلاق به عنوان یک عامل کلیدی در ارتقای عملکرد سازمانی و نیز موفقیت فرایند مدیریت دانش، در کنار دیگر عوامل موثر نقش ایفا می‌کند و بر این اساس پیشنهاد گردید زمینه رعایت اصول اخلاقی در سازمان‌ها فراهم آید تا افراد در ارتقای عملکرد سازمان خود نقش بیشتر و موثرتری ایفاد کنند و نیز در فرایند مدیریت دانش مشارکت فعالتری داشته باشند. مطلبی‌فرد و همکاران(1391)، پژوهشی را با هدف دستیابی به نشانگرهای اخلاقی مدیران آموزش عالی در چارچوب رویکرد کیفی صورت داده‌اند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، مصاحبه‌های نیمه ساختار یافته بوده است. جامعه پژوهشی عبارت است از استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های دولتی شهر تهران که از بین آنها در نهایت 37 نفر به عنوان اطلاع‌رسان انتخاب گردیدند. در مرحله انتخاب دانشگاه‌ها از نمونه‌گیری طبقه‌ای و برای انتخاب اطلاع‌رسان‌ها از روش گلوله‌برفی استفاده شده است. برای تحلیل داده‌های به دست آمده از مصاحبه‌ها از تحلیل محتوای مصاحبه‌ها و سه فرایند پیاده سازی، کدگذاری باز و انتخابی استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داد که می‌توان مسئولیت‌های اخلاقی مدیران را در شش مقوله و 30 معیار اخلاقی تقسیم‌بندی کرد به این شرح: مدیریت و دانشگاه (شناخت درست و احترام به دانشگاه، تلاش برای ارتقاء دانشگاه‌ها، ایجاد محیطی پویا و با نشاط)، مدیریت و کارمندان (پرهیز از جانبداری، احترام گذاشتن به کارمندان، انتصاب افراد بر اساس ضوابط، برخورد با افراد خاطی)، مدیریت و دانشجویان (آماده کردن دانشجویان برای ورود به جامعه، درک شرایط و اقتضائات سنی، مشارکت دادن دانشجویان در تصمیم‌گیری‌ها، پاسخگویی در قبال قوانین و مشکلات، صداقت با دانشجویان) مدیریت و استادان (صداقت و احترام در برخورد با استادان، حل مشکلات و فراهم کردن امکانات، نگاه سرمایه‌ای به استاد، مشارکت دادن استادان در تصمیم‌گیری‌ها، نظارت بر استادان)، مدیریت و ویژگی‌های فردی (صبر و سعه صدر داشتن، خوش برخورد بودن، شجاعت‌ و اراده، انتقادپذیری، وجدان کاری، دوری از منفعت طلبی)، مدیریت و ویژگی‌های حرفه‌ای (تعهد حرفه‌ای به دانشگاه، داشتن تخصص و دانش مدیریت، هم‌اندیشی با دیگران، قانون‌مداری و عدالت، تقسیم عادلانه امکانات و بودجه، توجه به مسائل فرهنگی، توانایی مدیریت بحران‌ها). نورانی و همکاران(1391) در پژوهشی کمی رابطه بین اخلاق حرفه‌ای مدیران و بهره‌وری کارکنان در دانشگاه علم و فرهنگ را بررسی نموده است. جامعه آماری کلیه کارکنان غیرهیأت علمی دانشگاه به تعداد 91 نفر می‌باشند و تمام جامعه آماری مورد پرسش قرار گرفتند جهت بررسی رابطه بین اخلاق حرفه‌ای و بهره وری پرسشنامه ای طراحی گردیده است و با اولویت‌بندی عوامل موثر مدلی ارائه گردیده است. پس از دسته‌بندی متغیرهای تأثیرگذار، اعتبار و پایایی پرسشنامه مورد آزمون قرار گرفته است. پس از انجام آزمون همبستگی پیرسون و حصول اطمینان از ارتباط معنی دار میان اخلاق حرفه‌ای مدیران با بهره وری کارکنان، از طریق آزمون فریدمن مشخص گردید که عامل دادورزی بالاترین اولویت و امانتداری پایین‌ترین اولویت را به خود اختصاص دادند. قربانی و همکاران(1391) با هدف بررسی رابطه هوش معنوی و اخلاق حرفه‌ای با اثربخشی مدیران مدارس، پژوهشی را انجام داده اند. به این منظور کلیه مدارس راهنمایی دولتی و غیرانتفاعی شهر مشهد به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شده تعداد 200 نفر از طریق روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات، پرسش نامه‌های هوش معنوی کینگ، اخلاق حرفه‌ای و اثربخشی میان نمونه مورد نظر توزیع شد و از طریق نرم افزار Lisrel & SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج به دست آمده از طریق آزمون معادلات ساختاری، تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل عاملی تأییدی حاکی از آن است که بین هوش معنوی و اخلاق حرفه‌ای با اثربخشی مدیران رابطه مثبت و معناداری وجود دارد هم‌چنین یافته‌های حاصل از مدل ساختاری در حالت تخمین استاندارد نیز نشان دهنده رابطه مثبت و معنادار میان ابعاد اخلاق حرفه‌ای (فعالیت گروهی، صداقت رفتاری، رفتار حرفه‌ای، مسئولیت حرفه‌ای، تعهد علمی، مسئولیت مالی) و هوش معنوی (تفکر انتقادی، تولید معنای شخصی، توسعه آگاهی) با اثربخشی می‌باشد. امینی و همکاران(1390)، پژوهشی توصیفی- پیمایشی را با هدف طراحی مدل و مولفه‌های دستیابی به اخلاق مطلوب کاری کارکنان وزارت نفت از طریق شناسایی عوامل موثر بر جو سازمانی انجام داده اند. پژوهش در صدد یافتن پاسخ این مسئله است که «چه عواملی از جو سازمانی می‌تواند بر اخلاق کاری کارکنان تأثیر بگذارد؟» بدین منظور جو سازمانی متغیر مستقل با پنج بعد وضوح و توافق اهداف، وضوح و توافق نقش، رضایت از پاداش، توافق بر رویه‌ها و اثربخشی ارتباطات در نظر گرفته شده است و هم‌چنین اخلاق کاری کارکنان متغیر وابسته با شاخص‌های صداقت و راستگویی، وفاداری و امانتداری و احساس مسئولیت لحاظ شده است. ابزار گردآوری داده‌ها پرسشنامه و جامعه آماری کارشناسان ارشد با حجم 245 نفر بود که 150 نفر نمونه آماری انتخاب شده نتیجه آنکه میان جوسازمانی و ابعاد وضوح و توافق نقش، رضایت از پاداش و توافق بر رویه‌ها و اخلاق کاری کارکنان رابطه معناداری وجود دارد ولی میان اثربخشی ارتباطات و اخلاق کاری کارکنان رابطه معناداری وجود ندارد. عزیزی(1389)، در پژوهشی به بررسی و مقایسه وضعیت موجود و مطلوب استانداردهای اخلاق حرفه‌ای در آموزشهای دانشگاهی پرداخته است. در این مطالعه از روش تحقیق توصیفی-پیمایشی و الگوی تلفیقی کمی و کیفی استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش شامل اساتید و دانشجویان دانشگاه کردستان می‌باشد و از ابزار پرسشنامه و مصاحبه نیمه ساختارمند و بحث تمرکز گروهی استفاده گردیده است. در تحلیل داده‌ها نیز بنا به ماهیت سوالات پژوهشی از روش آمار توصیفی، آزمون t مستقل و وابسته و تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شده است. نتیجه آنکه از نظر اساتید و دانشجویان، وضعیت موجود اخلاق حرفه‌ای در حوزه فعالیت‌های آموزشی پایین‌تر از حد متوسط ارزیابی می‌شود در حالی که پاسخگویان توجه به این استانداردها را بسیار ضروری می دانند. در ادامه جهت ارتقای وضعیت کمی و کیفی استانداردهای اخلاق حرفه‌ای در مراکز دانشگاهی پیشنهاداتی ارائه می‌گردد از جمله: 1.تدوین چهارچوب سازمانی برای استانداردهای حرفه‌ای رفتار آکادمیک در دانشگاه 2.تاکید بر انجام مطالعه و تحقیق در ارتباط با مسائل اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه 3. طراحی مدلهای روشمند برای مطالعه، بحث و انطباق با استانداردهای اخلاق حرفه‌ای در مراکز دانشگاهی 4. تشویق اساتید به شرکت در دوره‌های آموزشی مربوط به این استانداردها الوانی و همکاران(1389) در پژوهشی توصیفی-پیمایشی از طریق نمونه گیری طبقه‌بندی نسبی (170 نفر) و ابزار پرسشنامه به شناسایی اخلاق سازمانی کارکنان می پردازد. نتایج تحلیل آماری نشانگر آن است که گرایش کارکنان دانشگاه به نظریه نفع‌گرایی جمعی است و این گرایش در بین گروههای مختلف از جهت جنسیت، تحصیل، سن سابقه کار تفاوت معنی داری ندارد. نتیجه آنکه با توجه به گرایش کارکنان به نظریه نفع‌گرایی جمعی، مدیران دانشگاه باید آن را مد نظر قرار داده و در این راستا، اقداماتی نظیر طراحی منشور اخلاقی مناسب و نظام پاداش مناسب و... انجام دهند. تأکید اینکه ساده انگارانه خواهد بود اگر منافع جمعی را صرفا در حد سودهای مادی، جزئی و شخصی تقلیل دهیم بلکه باید به دنبال سود اجتماعی بلندمدت بود که متضمن سعادت جامعه باشد. در نهایت برای ایجاد یک فرهنگ جدید و به تبع آن یک اخلاق حرفه‌ای کارآ به نقش مثبت مدیران دانشگاه تأکید شده است. باقری و همکاران (1389)، در مقاله ای مروری، پژوهشی در بیان اهمیت اخلاق حرفه‌ای و مسئولیت‌های اخلاقی مدیران دارند و بحثی پیرامون آسیب شناسی اخلاق مدیران مطرح می نمایند که از جمله این آسیبها، دنیا‌گرایی، ریاست خواهی و قدرت طلبی، عدم درک فضیلت معنوی خدمت، سازش با خطاکاران، فقدان انصاف و عدالت و تکبر ذکر شده است. هم‌چنین ویژگی‌های اخلاقی مدیر را برشمرده و مورد بررسی قرار داده اند مانند: صیانت از بیت المال، حسن ظن، ارتباط شایسته با کارکنان، رعایت عدالت، تواضع و بصیرت. خنیفر و همکاران (1388) در پژوهش مروری منشور اخلاق کاری و پایبندی به سازمان اخلاقی، ضمن بررسی فعل اخلاقی، خاستگاههای روان شناسی و نظریه اسناد، نظریات متعدد مرتبط با معیار سنجی فعل اخلاقی از جمله نظریه دگردوستی، حسن و قبح ذاتی افعال، الهام وجدان و امثال آن را بررسی و به عوامل موثر بر رفتار اخلاقی و غیراخلاقی می پردازند. سپس اصول چهارگانه علم اخلاق ارزشی یعنی تعهد، نظارت حسابگری و سرزنش با استناد به روایات و مطالعات روانشناسی مورد تأکید قرار می‌گیرد و در نهایت زمینه‌های جهانی تدوین منشور اخلاقی سازمان‌ها و معیارهای آن تحلیل شده و مصادیق این منشور در ابعاد مورد مطالعه ارائه می‌گردد. چاوش باشی(1389) پژوهشی در راستای تبیین مسئولیت اجتماعی سازمان و ارتباط آن با اخلاق مدیران می‌باشد. پس از ذکر سطوح رفتارهای اخلاقی و بررسی عوامل موثر بر رفتار اخلاقی و غیراخلاقی مدیران مواردی را جهت توسعه رفتار اخلاقی در سازمان توسط مدیران بیان می دارد: 1.استخدام و به کار گیری نیروی انسانی با استانداردهای اخلاقی 2.تعیین کدهای اخلاقی و قواعد تصمیم گیری 3.هدایت و رهبری غیرمستقیم به وسیله نمونه‌های خوب و شاخص 4.لحاظ نمودن اخلاقیات در ارزیابی‌های عملکرد 5.مهیا نمودن آموزش اخلاقیات 6.حمایت از افرادی که با دورراهی‌های اخلاقی مواجه می‌شوند. ستوده‌نیا و جانی‌پور (1392) گزاره‌های اخلاقی سورة مبارکه اسراء را با روش تحلیل محتوا دردو بعد فردی و جمعی با چهار رکن اصول و مبانی نظری، الزامات، مقدمات و موانع، استخراج نموده‌اند که می‌توان کاربردهای مدیریتی از آنها استنباط نمود. از جمله اصول و مبانی اخلاق اجتماعی: رعایت اولویت در روابط اجتماعی (آیه 26)، احترام جان و مال عموم مردم و عموم مسلمانان (آیه 33)، توجه به بلوغ فکری در مسئله مالکیت، توجه به حقوق متولیان و سرپرستان (آیه 34)، صداقت مبنای اخلاق نیک (آیه 80). الزامات اخلاق اجتماعی: تأکید بر احسان (آیه 7)، لزوم احترام به حقوق مردم (آیه 28)، لزوم آینده نگری (آیه 29)، لزوم وفای به عهد و پیمان (آیه 34)، خوشروفتاری موجب تألیف قلوب (آیه 53)، لزوم به کارگیری صحیح استعدادها و امکانات الهی (آیه 100). مقدمات اخلاق اجتماعی: تأکید بر عدالت (35)، نقش برنامه‌های اخلاقی در هدایت جامعه (آیه 79)، نقش راهنما و بصیرت در سعادت انسان (آیه 80). موانع اخلاق اجتماعی: تبذیر و اسراف (آیه 27)، نهی از افراط تفریط (آیه 29) پرهیز از تعصبات (آیه 31)، پرهیز از کم فروشی (آیه 35)، نهی از تکبر ورزیدن (37). 2-6-2- تحقیقات خارجی ویلیام برنچ ( 2015 ) با موضوع آموزش ارزش های حرفه ای و پیشنهاداتی جهت ارائه مدل علمی و اخلاقی سازمان، به بررسی مؤلفه های تأثیرگذار در این زمینه پرداخت. هدف این تحقیق توصیف زیر بنای علمی و نظری برای آموزش ارزش های اخلاق حرفه ای و انسانی بود. این مقاله با روش ارائه مدل و بهره گیری از مدل 4 گانه و ترکیبی شکل گرفت. نتایج بیانگر این امر بود که با تکیه بر 4 روش یادگیری تجربی مهارت ها، اندیشه ی انتقادی فرایندگروهی حمایت کننده و وجود برنامه درسی می توان یک مدل صحیح و کاربردی برای پیاده سازی اخلاق حرفه ای در سازمان تدوین نمود. در بخش دیگر از نتایج تحقیق مؤلفه هویت حرفه ای به عنوان یک عامل کلیدی و بسیار تأثیر گذار در پیاده سازی ارزش های اخلاقی سازمان در نظر گرفته شد و در رتبه بعدی مؤلفه ی ایجاد برنامه ریزی درسی در سازمان بود که دومین مؤلفه تأثیر گذار شناخته شد. گاندرسن و همکاران (2014) با انجام تحقیقی تحت عنوان تدوین چارچوب یکپارچه علمی و اخلاقیات حرفه ای در یک سازمان خاص به بررسی چالش ها و مؤلفه های تأثیر گذار پرداختند در این بین سیاست های اخلاقی در پیاده سازی اخلاق حرفه ای مد نظر واقع گردید تا اوضاع استراتژیک سازمان مربوط بهبود یابد. نتایج بیانگر این بود که مؤلفه هایی از قبیل الهام درونی، حس مسئولیت، صداقت و درستی در کارتأثیر به سزایی در ایجاد یکپارچگی علمی در اخلاق حرفه ای در سازمان دارد.کریگر و همکاران (2014) با انجام تحقیقی تحت عنوان اخلاق حرفه ای و شکل گیری هویت آن به بررسی مؤلفه های مؤثر در اخلاق حرفه ای سازمان پرداختند و با هدف معرفی مفاهیم توسعه یافته ی جدید از حرفه ای شدن افراد و ریشه های مؤثر اخلاقیات شروع به تحقیق نمودند. روش تحقیق حاضر مدل پله ای در نظر گرفته شد و با کد گذاری مؤلفه ها اقدام به اولویت بندی آنها در پیاده سازی اخلاق حرفه ای در سازمان بود. هدف کاربردی تحقیق توسعه اجتماعی و توسعه انفرادی در هویت حرفه ای و اخلاق حرفه ای سازمان مربوط بود. رفیعی،علی احمدی وکرمانی(2013) یک مدل مدیریت جدید برای روابط متقابل مردم به عنوان بندگان خدا در میان خود و با خالق خود، برمبنای دعای جوشن کبیر ارائه کرده اند . روش شناسی پژوهش بر اساس تحلیل مفاهیم است. به این منظور محتویات این دعا از نظر کیفی تجزیه و تحلیل شده اند. نتایج به دست آمده پس از دسته بندی برای توسعه یک مدل اخلاق گرا که شامل ویژگی های اثر بخشی،عمل گرایی و حلم و فروتنی باشد مورد استفاده قرار گرفته است. بر اساس این مدل مدیریت اخلاقی با هفت ویژگی اصلی یعنی، دانش، توانایی، پشتکار، صداقت، برتری، تعادل و ثبات و مدیریت غیر ملموس مشخص شده است. کاستل (2014)، آموزش اخلاق کسب و کار را در دانشگاهی در جمهوری چک، مورد بررسی قرار داده است. در این راستا موضوعات پایه نظیر تنوع فرهنگی، رویکرد‌های اخلاقی متنوع و الزامات اخلاقی که دارای تأثیر عمیق در تجارت بین المللی است، به بحث گذاشته می‌شود. در کلاس‌ها، مسائل اخلاقی مانند اخلاق در برابر منفعت، مفهوم مسئولیت‌پذیری و غیره، بر اساس چهارچوب حل مشکلات اخلاقی و موقعیت‌های مدل استفاده شده، حل می‌شوند. رشته BM به دانشجویان فرصتی را برای ترویج توانایی‌هایشان در خصوص تبادل اطلاعات و مکالمات با همکارانشان در کلاس ارائه می‌کند. در راستای بهبود مهارت‌های دانشجویان، مسائل غیر انسانی را با اصول اتخاذ تصمیم اخلاقی به جهانی درک کنند. ساینر و ایرن (2013) در پژوهشی که در الگوی توصیفی طراحی شده است و از یافته‌های کیفی و کمی بهره می‌گیرد، به ارزیابی قوانین اخلاقی برای سازمان‌های مراقبت از سلامتی از دیدگاه مفهوم نوآوری پرداخته‌اند. در این بررسی، عقیده 96 نفر از کارکنان بیمارستان پژوهشی و آموزشی استانبول در رابطه با اخلاق و نوآوری پرسیده شد. 9 سؤال مربوط به اخلاق عمومی پرسیده شد نظیر اینکه چگونه آنها مشکل اخلاقی را حل می‌کنند؟ و 6 سؤال دیگر جهت بررسی اینکه چگونه قوانین اخلاقی ممکن است براساس عوامل تغییر کند پرسیده شد. سؤالات پس از تجزیه و تحلیل فراوان در یک فرم جمعیت شناختی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که قوانین اخلاقی باید براساس تغییر در جامعه شامل قانونگذاری و دانش، توسعه یابد. حیاتی و کانیاگو (2010)؛ در مطالعه ای تحت عنوان «اخلاق کار اسلامی: نقش انگیزش های ذاتی، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد شغلی» به بررسی تأثیر اخلاق کار اسلامی بر انگیزش ذاتی، رضایتمندی شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد شغلی پرداخته اند. در این مطالعه از 149 کارمند در بخش بانکداری اسلامی در بندر لمپونگ در اندونزی استفاده شده است. پرسشنامه ای در میان تمامی 172 کارمند بانک های منتخب توزیع شد اما تنها 149 پرسشنامه برگشت داده شد. پاسخ ها با استفاده طیف 7 گزینه ای لیکرت مورد ارزیابی قرار گرفتند. اخلاق حرفه ای اسلامی IWE توسط ابزاری که علی (2001) توسعه داده مورد سنجش قرار گرفته شد(α=0.93). انگیزش درونی نیز با استفاده از ابزاری سنجیده شد که توسط وار و همکارانش (1979) توسعه دادند(α=0.80). رضایت شغلی نیز با پرسشنامه رضایت مینسوتا (MSQ) سازگار شد(α=0.95). تعهد سازمانی با استفاده از ابزار پرسشنامه تعهد سازمانی (OCQ) میر و آلن (1997) مورد سنجش قرار گرفت(α=0.93). عملکرد کارمندان نیز بر اسا س شاخص های وابستگی، خلاقیت، نوآوری، کیفیت کار و کمیت کار مورد سنجش قرار گرفت (α=0.95). نتایج تجربی نشان داد که اخلاق کار اسلامی تأثیر زیادتری بر انگیزش درونی و تعهد سازمانی نسبت به تأثیر آن بر رضایت شغلی و عملکرد شغلی دارد. علاوه بر این، نتایج تجربی بیان داشت که رضایتمندی شغلی و انگیزش ذاتی موجب اداره کردن روابط اخلاق کار بر تعهد سازمانی و عملکرد شغلی می شود. عبادالهی و نجات (2010) به بررسی ارزش های اخلاق حرفه ای در ایران: «مطالعه موردی در خصوص مربیان ایرانی» پرداختند. در این مطالعه روش نظری تحقیق بر اساس نظریه ی وبر بوده است که روابط میان اخلاق کاری و ارزش های فردی را مورد بررسی قرار می دهد. جامعه آماری مورد پژوهش، معلمان رشت (شمال ایران) بوده اند. نتایج این تحقیق نشان داد که روابط معنی داری میان اخلاق کاری و ارزش های معلمان در حوزههای اقتصادی، سیاسی و فرهنگی وجود دارد. مطالعه ای تحت عنوان «مفهوم و ابعاد اخلاق حرفهای: اعتبارسنجی اولیه چندبعدی در جامعه ایرانی» از عبادالهی و اکبری نژاد (2011) مورد تحقیق قرار گرفت. در این مطالعه پیشینه اخلاق حرفه ای اسلامی با تدریس اسلامی مورد مقایسه قرار گرفت تا ساختار اخلاق حرفه ای در جامعه ایرانی به عنوان یک کشور اسلامی بررسی شود. نتایج مقایسهای نشان دهنده ساختار هفت بعدی(قصد کار، قیمومیت، نوع کار، نتایج کار برای امت اسلامی، همکاری و همیاری، عدل و انصاف، کار به عنوان تنها منبع مالکیت) از اخلاق حرفه ای اسلامی (IWE) می باشد. این ساختار با گروه نمونه ای متشکل از 262 نفر مورد بررسی قرار گرفت و صحت اعتبار آن از طریق تحلیل عاملی ارزیابی شد. نتایج تحلیل نشان می دهد که بخش های IWE به جای هفت بعد، 6 بعد را به کار گرفته اند و این فاکتورهای 6 گانه، 59% از واریانس ها را در عمل توضیح داده اند. همچنین یافته های اصلی تحلیل نشان می دهد که مقدار IWE در ایران بیشتر از مقدار میانگین می باشد. اولیور (2011)؛ در مطالعه ای تحت عنوان «رئالیسم انتقادی گراندد تئوری: یک رویکرد تازه برای تحقیقات اجتماعی» به بررسی عوامل بالقوه ای برای نظریه گراندد تئوری می پردازد تا برای به کارگیری از الگوهای واقعی انتقادی از آن استفاده شود. گراندد تئوری یکی از روش های پرکاربرد در علوم اجتماعی است.تطبیق این نظریه از طریق تحقیقات انتقادی و سازنده نشان می دهد که روش هایی که در خصوص روش شناسی تجربی یا مروری و متمرکز بر روش شناسی استقرایی است ممکن است به منظور تأمین نیازهای واقعی حل و فصل شوند. توجه به شواهد و مفاهیم عوامل انفرادی و ساختارهای اجتماعی، ساختار تئوری و پیروی از اهداف آزادی بخش عمل می تواند نتایج این تحقیق برای تحقیق کاری اجتماعی را مناسب سازد. احمد (2011)؛ تحقیقی تحت عنوان «اخلاقیات کاری: نگرش اسلامی» را مورد مطالعه قرار دادند. در این مطالعه تلاش شده است تا تأثیر اخلاق کار اسلامی بر منابع انسانی سازمان اعم از آینده نگری مشکلات کاری، رضایت شغلی، جایگزینی شغلی، قصد ترک کار و تعهد سازمانی بررسی شود. همچنین به کشف پیشینه مربوط به اخلاقیات کار اسلامی می پردازد. داده های این مطالعه ازطریق پرسشنامه از 18 شعبه از 7 بانک در پاکستان که بانکداری اسلامی را به اجرا گذارده اند جمع آوری شد. در مجموع 150 کارمند مسلمان برای پاسخگویی انتخاب شدند که نرخ پاسخگویی بیش از 85% بود. مطالعات گذشته نشان می دهد که اخلاق کار اسلامی تأثیر بسزایی بر تعهد سازمانی، رضایت شغلی و میزان دستمزد دارد در حالیکه اخلاقیات کار حرفه ای هیچ رابطه معنی داری با از دست دادن شغل ندارد. نتایج مطالعات مختلف نشان داد که اخلاق کار اسلامی می تواند به ایجاد اخلاقیات بهتر در میان کارمندان کمک کند. به طوریکه می تواند منجر به نتایج بهتری در میزان رضایت کارکنان شود. علاوه بر این اتخاذ اخلاقیات کاری موجب بهبود تعهد سازمانی و سطح انگیزش می شود و از اینرو موجب کاهش تمایل کارمندان به ترک سازمان می شود. ماری و همکاران (2012)؛ «تأثیر اخلاقیات کار اسلامی بر رضایتمندی شغلی و تعهد سازمانی : مطالعه ای از بخش کشاورزی پاکستان» را موضوع مطالعه خود قرار دادند. در این مطالعه عنوان شد که سازمان های حرفه ای سخت در تلاشند تا آیین های اخلاقی را برای کمک به فهم و مدیریت مسئولیت های اخلاقی کارکنانشان ایجاد نمایند. اسلام، اخلاقیات را به عنوان یک عامل ضروری در نظر می گیرد و این موضوع، معتبر، پایدار، جامع و از لحاظ تاریخی در ساختار جوامع بزرگ به اثبات رسیده است. در این مطالعه از روش نمونه برداری تصادفی برای نمونه گیری استفاده شده است. نمونه ها شامل 397 شرکت کننده از 25 سازمان بخش امور کشاورزی پاکستان می باشند. ابزار گردآوری اطلاعات در این تحقیق نیز فرم کوتاه شده پرسشنامه Ali(1992) بود که از طیف 5 گزینه ای لیکرت برای ارزیابی پاسخ ها استفاده شده بود (α=0.79). رضایت شغلی با استفاده مقیاس 5 گزینه ای Dubinsky & Harley (1986) مورد سنجش قرار گرفت(α=0.81). تعهد سازمانی نیز با استفاده از فرم سازگار شده Bozeman & Perrewe (2001) سنجیده شد(α=0.72) . آزمایشات تجربی نشان می دهد که اخلاق کار اسلامی تأثیر مثبتی بر رضایتمندی شغلی و تعهد سازمانی دارد. نتایج همچنین نشان داد که رابطهی مثبت معنی داری(60%) بین رضایتمندی شغلی و تعهد سازمانی وجود دارد(P<0.01). در نهایت مفاهیم ضمنی و محدودیتهای تحقیقاتی و پیشنهاداتی جهت مطالعات آتی ارائه شده است. تروینو و همکاران (2014) مطالعهای در باب رفتارهای قانونی بر اساس گراندد تئوری داشتند. در این مطالعه عنوان شد سازمان هایی که در خصوص رسوایی های اخلاقی مسئول هستند با ایجاد مأمور حراست اخلاق به اخلاقیات کارکنان و رفتارهای قانونی کمک می کند. زیرا کارمأمور حراست اخلاق برای اخلاقیات رفتاری در سازمان ها بسیار اساسی است و اطلاعات کمی در این خصوص وجود دارد. از اینرو در این مطالعه از گراندد تئوری استفاده شد. عبدی و همکاران (2014)؛ طی مطالعه ای به بررسی تأثیر اخلاق کاری اسلامی بر عملکرد شغلی و تعهد سازمانی پرداختند. این مطالعه تمایل به کشف نگرش های یک سازمان اسلامی در خصوص تأثیر اخلاق کاری اسلامی بر عملکرد شغلی و تعهد سازمانی داشته است. در این مطالعه روش نمونه برداری تصادفی به کار رفته و پرسش نامه میان 40 کارمند توزیع شد. بخش اول پرسشنامه به مشخصات دموگرافیک افراد و بخش دوم آن سطح پاسخ دهی افراد از میزان موافقت و مخالفتشان با سوالات را مورد سنجش قرار می داد. تحلیل داده ها توسط نرم افزار SPSS انجام شد. نتایج تحلیل رگرسیون، عملکرد شغلی را به طور قابل توجهی همراه با اخلاق کار اسلامی نشان داد. اما از سوی دیگر تعهد سازمانی به طور قابل توجهی در ارتباط با اخلاق کار اسلامی نبود. باند (2009) در تحقیقی تحت عنوان «اخلاق حرفه ای و مسئولیت های اجتماعی سازمان ها» که در ارتباط با مسائل اخلاقی مهندسان و مسئولیت های اجتماعی شرکت، در قبال کارکنان و عموم افراد می باشد، توصیه می شود که اشخاص حرفهای از تسهیم اطلاعات در شرکت اطمینان حاصل نمایند تا اینکه خطرات موجود در یک شرکت کاهش یابد و مزایایی را برای همه به ارمغان آورد.مهندسان حرفه ای بایستی وظیفه شان را تحت این موارد که " آیا هشدار دهند یا خیر؟ چه وقت؟ به چه کسی و چگونه هشدار دهند؟" انجام دهند. این امر عمدتاً در صنایع ساختاری موجود می باشد اما در صنایع فرایندی (جریانی) مشکل دیگری نیز وجود دارد، نگرانی های اصلی مهندسان این است که چه زمانی یک پروژه را طرح ریزی کند، چه زمانی ارزیابی ریسک را انجام دهد و چه موقع مطالعه ی مخاطره را تحقق بخشند. این مهندسان نیاز به آگاهی یافتن از حوادثی دارند که در شرکت خودشان یا در دیگر شرکتها رخ داده اند گرچه که آن ها ندانند چه کسی مسبب آن رخداد بوده است. آن ها نیاز دارند که از مسائلشان آگاهی یابند تا از تکرار حوادث جلوگیری به عمل آورند. در پایان این تحقیق چنین نتیجه گرفته شد که هر شرکتی که فعالیتی را تقبل میکند بایستی مسئولیت آن عملیات را بر گردن گیرد و آن را تضمین کند و در صورت بروز حادثهای برای هر شخصی بایستی فوراً خسارت او را پرداخت نماید. چنین سیستمی در استرالیا تحت قانون 1951 غرامت کارکنان –ماده 31 می باشد . کلیموا و همکاران(2013) در تحقیقی تحت عنوان «ابداعات در سومین سال تحصیل دانشگاهی و کدهای اخلاق حرفه ای» به ارائه عقاید دانشجویان در خصوص ابداعات و نوآوریهای تحصیلی در رابطه با کامپیوتری کردن و ایجاد ساختار جدید از کدهای اخلاق حرفهای و روشهای اجرا و به کارگیری آن پرداختند. این نگرشها از تحلیل مقالات دانشجویان درخصوص این مسئله به دست آمده است. تلاش برای علاقه مند ساختن و اجازه گرفتن از دانشجو در خصوص منتشرکردن مقاله ها، عکس ها و ویدئوهایش برخی از موارداخلاق حرفهای اساتید در ارتباط با کامپیوترسازی حق التدریس می باشد. یلدیز و همکاران (2013) درمطالعه ای تحت عنوان «کدهای دانشگاهی درک اخلاق» تمایل داشته اند تا به شناسایی کدهای اخلاقی افراد تحصیل کرده در نقش دانشجو و استاد بپردازد. فقدان کدهای اخلاقی دانشگاهی ترکیهای در این مطالعه وجود دارد. بنابراین نمونههای تحقیق شامل 100 فرد تحصیل کرده در دانشگاه های دولتی و آزاد در استانبول میباشد. جهت اجرای این تحقیق پرسشنامه ای میان افراد تحصیل کرده (نمونه آماری) توزیع شد و داده های حاصل از آن توسط نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای شناسایی رفتارهایی که اغلب افراد تحصیل کرده با آن موافق بودند یاکاملاً با آن مخالف بودند بر اساس روش گانو و همکارانش به شرح زیر عمل شد: میانگین 2 یا عدد زیر آن و درصد فراوانی 75% از نرخ قضاوت های یک رفتار با یکدیگر ترکیب شد. به صورتی که (2) غیر قابل قبول یا (خیلی غیر قابل قبول) بود. گئو و همکارانش (2008) و سیرجی و همکارانش در سال 2005 و 2006 مقدار انحراف معیار را اضافه کردند تا یک انحراف معیار کمتر از 0/ 1 به دست آورند. بدین منظور که از رفتارهای غیر قابل قبول که به عنوان هایپر نورم (بیش از حد نرمال) در میان پاسخ دهندگان توافق شده است، اطمینان حاصل نمایند. انحراف معیار کمتر از 00/1 به عنوان یک ضابطهی محافظه کارانه در نظر گرفته می شود. بر اساس نظر یان هاردستی و بیردن (2004)، وجود روش های تکمیلی برای رسیدن به آیتم هایی می باشد که توسط درصد مشخصی از داوران به عنوان رفتارهای کاملاً غیر اخلاقانه انتخاب می شوند. در این مطالعه، نمرهی 2 نشان دهندهی(غیر قابل قبول بودن) و 1 (خیلی غیر قابل قبول) در مقیاس متغیر 5 (خیلی قابل قبول) تا 1 (خیلی غیر قابل قبول) بودند. بنابراین آیتم ها بایستی حداقل 78.8 % از ارقام داوران را حفظ کنند. علاوه بر این با به کارگیری آزمون آماری سطح اهمیت فرضیه از طریق نمونهی آزمون تی (T- Test) بررسی شد. بر اساس یافتهها، رفتارهای ناشایست دانشجویان به عنوان رفتارهای غیر اخلاقی توسط 100% تحصیل کردگان پذیرفته میشود. منطقی است که چنین یافتهای حاصل شود. زیرا هیچ تاب تحملی برای چنین رفتارهایی در فرهنگ ترکیه وجود ندارد. رفتارهای غیر اخلاقی به صورت نامنظم دانشجویان را درجهبندی میکند. هم چنین این نتایج حاصل شد که اساتید به توضیح این که به چه دلایلی یک دانشجو یک رتبهی خاص را برای رفتارهای غیر اخلاقی گرفته است، توجهی ندارند. این نگرش ممکن است متعلق به فرهنگ اصول اجتماعی ترکیه باشد بر اساس ابعاد فرهنگ ملی در فرهنگ ترکیه، روابط بر اساس یک پایهی اخلاق می باشد و این امر همیشه بر انجام وظایف اولویت دارد. این نتایج شبیه به نتایج تحقیقات سایر افراد بود. به علاوه بر این یک توقع منطقی در رابطه با تبعیض بر اساس جنسیت، مذهب، تفاوت های قومی و نژادی، ملیتی و غیره وجود دارد. که توسط افراد تحصیل کرده ترکیه به عنوان رفتارهای غیر اخلاقی در نظر گرفته میشود زیراترکیه مخصوصاً استانبول یک شهر چند فرهنگی و بین المللی بوده و دارای فرهنگ چند ملیتی است. به همین دلیل، این امر باعث می شود که افراد تحصیل کرده تحمل این گوناگونی ها را داشته باشند. کپتن (2008)، در پژوهش برنامه های اخلاق و فرهنگ اخلاقی: گام بعدی در شناخت رابطه چند وجهی آنها، بیان می دارد یکی از مأموریت های اصلی برنامه اخلاق، تقویت فرهنگ اخلاقی یک سازمان است تحقیقات تجربی معمولاً با یکی از این مفاهیم به عنوان یک ساختار تک بعدی سر و کار دارند. این مقاله نشان می دهد که با تصور کردن هر دو ساختار به عنوان یک ساختار چند وجهی، درک عمیق تری از رابطه بن دو مفهوم می تواند به دست آورد. برای بررسی رابطه بین برنامه ای اخلاق و فرهنگ اخلاقی یک بررسی بر روی 4056 نفر از نیروی کار آمریکایی، انجام شد. نتایج نشان می دهد که رابطه بین اجزای یک برنامه اخلاق و ابعاد فرهنگ اخلاقی از نظر قدرت، ماهیت و اهمیت متفاوت است. استدلال ها برای تحقیق و تجربه مورد بحث قرار گرفته است. 2-7- جمع بندی و چهارچوب نظری تحقیق در تحقیقات علمی، بررسی پیشینه اگر به درستی انجام پذیرد، به تعریف وتحدید مسئله، مشخص شدن جایگاه تحقیق در چهارچوب تحقیقات قبلی و قرار دادن یافته های تحقیق و چهار چوب مطالعات قبلی، اجتناب از دوباره کاری و انتخاب روشها و ابزار اندازه گیری دقیق تر کمک می کند (سرمد وهمکاران،1385). بررسی پیشینه تحقیق نشان داد که می توان پژوهشهای مرتبط با موضوع را درحیطه های زیر طبقه بندی کلی نمود : ارزیابی وسنجش رابطه اخلاق حرفه ای و مواردی همچون رضایت شغلی، تعهد سازمانی، بهروری کارکنان و عملکرد شغلی ارزیابی اخلاق حرفه ای و بررسی و مقایسه وضعیت موجود و مطلوب استانداردهای اخلاق حرفه ای در آموزشهای دانشگاهی و سایر سازمانها شناسایی نشانگرهای اخلاقی مدیران و کدهای اخلاقی در دانشگاه وسایر سازمانها بررسی برنامه های اخلاقی و پیاده سازی اخلاق حرفه ای در سازمان احصاء گزاره های اخلاقی با توجه به آیات وروایات اسلامی تاثیر آموزش بر پایبندی به استاندارد های اخلاق حرفه ای و آموزشی اخلاق کسب وکار وجه مشترک این پژ وهشها،اذعان به نقش مثبت وسازنده مدیران برای ایجاد یک فرهنگ اخلاقی در سازمان می باشد واین مهم میسر نمی شود مگر با برداشتن گامهایی اساسی که در این ارتباط قرا ملکی (1388)،ترویج اثر بخش اخلاق را در گرو سه گام عمده می داند.: 1. دانش اخلاق حرفه‌ای 2. گرایش درونی وخود انگیختگی سازمان،مدیران ومنابع انسانی آن نسبت به تحقق اخلاق وارزش‌های اخلاقی درسازمان 3. مهارت عملی تخلق سازمان به اصول اخلاقی انجمن ملی مدیران مدارس آمریکا نیز استانداردهایی را برای مدیران مدارس تدوین نموده است که استانداردپنجم آن به مسائل اخلاقی مربوط می‌شود مبنی بر اینکه مدیرمدرسه رهبری آموزشی است که موفقیت همه دانش آموزان را به شیوه‌ای اخلاقی بهبود می‌‌بخشد. درذیل این استاندارد به سه حیطه دانش(درک چهارچوب‌ها و چشم‌اندازهای اخلاقی گوناگون دررابطه با اخلاقیات وضوابط اخلاق حرفه‌ای و...)،گرایش‌ها(اعتقادوتعهدبه ارزش‌هایی همچون صرف‌نظرکردن ازعلائق خود درجهت صلاح مدرسه، لحاظ کردن اصول اخلاقی درفرایندتصمیم‌گیری و ...)وعملکردها(پذیرفتن مسئولیت فعالیت‌های مدرسه،استفاده ازنفوذ برای پیشبرد برنامه آموزشی ونه منافع فردی،رفتار با افراد به صورت بی‌طرفانه و منصفانه و با احترام و ...)پرداخته است(دیپااولا-هوی،2008). براساس هدف این پژوهش که طراحی الگوی اخلاق حرفه‌ای برای مدیران آموزشی است که مولفه‌های آن ازتعالیم اسلامی‌ اتخاذ شده ومنطبق با اقتضائات بومی‌ باشدوبا استفاده ازچهارچوب فوق به دنبال عوامل موثر دردستیابی مدیران به اخلاق حرفه‌ای درسه حیطه دانش،گرایش ورفتاراخلاق حرفه‌ای می‌ باشیم. -352425266065فصل سوم: روش شناسی پژوهش00فصل سوم: روش شناسی پژوهش صاحب نظران روش تحقیق در یک دسته بندی کلی تحقیق را به دو گروه کمی و کیفی تقسیم کرده اند. روش کیفی به دنبال نقد پارادایمهای عینیگرا (اثباتی و پسا اثباتی) به ویژه از دهه 1970 گسترش یافت و از نظر فلسفی و فکری بر رویکردهای ذهنگرا، نسبیگرا و معناگرا استوار است. پژوهشگران کیفی موردها را در بافت خودشان مورد بحث قرار میدهند و نظریههایی را بر پایه دادهها بیان میکنند (بازرگان، 1380). زمانی که تحقیق کیفی به طور کافی و مناسب مسئله را مورد کاوش و بررسی قرار می دهد یک مشکل وجود دارد و آن این است که آیا این کاوش ها و بررسی ها کافی است و برای شناخت بهتر و بیشتر مسئله تحقیق مؤلفه کمی نیز نیاز است یا خیر. اغلب در موقعیت هایی این اتفاق رخ می دهد که تحقیق کیفی می تواند در ابتدا بهترین متغیرها، سازه ها طبقه بندی ها و نظریه ها را برای آزمون شناسایی و کاوش کند و همچنین به شناسایی و تعیین عوامل و مقیاس ها به منظور توسعه ابزارهای کمی کمک کند. در این صورت روش های تحقیق آمیخته برای این نوع مسائل روش خوبی به شمار می رود. با مطالعه کیفی مقوله های مهم مورد شناسایی قرار می گیرند، زیرا برای یک پدیده خاص علل چندگانه وجود دارد و با مطالعه کیفی می توان این علل را شناسایی کرد. در مرحله دوم و با استفاده از روش کمی می توان مقوله های مهم به دست آمده را مورد سنجش قرار داد (دلاور و کوشکی، 1392). 3-1- مراحل انجام تحقیق پژوهش حاضر در طي سه مرحله اساسی به شرح شکل(3-1) انجام شده است. همان طور که در شکل 3-1 ملاحظه ميشود در مرحله اول یا مرحله "شناخت و تبيين طرح تحقيق"، تهيه طرح تحقيق، مطالعه مقدماتي مباني نظري مرتبط با تحقيق در حوزه هاي اخلاق حرفه ای و همچنين مفاهيم اصلي اخلاق، اخلاق اسلامی و اخلاق حرفه ای و همچنین اخلاق حرفه ای با رویکرد اسلامی مورد بررسي قرار گرفت. در اين بخش مفاهیم و مقوله هايي که مي توانست با اخلاق حرفه ای و همچنین رویکرد اسلامی به اخلاق حرفه ای مرتبط شود مورد مطالعه قرار گرفت. در این مرحله ادبیات پژوهشی داخلی و خارجی نیز مورد بررسی قرار گرفت. در مرحله دوم یعنی مرحله شناسایی مولفه ها و طراحي الگو (تحقيق کيفي) با توجه به يافتههاي مرحله اول تحقيق، در ابتداي امر سوالات مصاحبهها تدوين شد. مصاحبه هاي عميق با خبرگان نظام آموزشی كه داراي اندیشه و اطلاعات در حوزه اخلاق حرفه ای بودند صورت گرفت. انتخاب نمونه ها در این بخش تا مرحله اشباع نظری پیش رفت. در ادامه تحلیل داده های کیفی به روش کدگذاری باز، کدگذاری محوری وکدگذاری گزینشی و انتخاب و تعیین مقوله هسته محوری صورت گرفت. در پایان این مرحله استخراج مدل مفهومی یعنی الگوی استخراجی از روش تئوری داده بنیاد تدوین شد. center-7316مطالعه مفهوم اخلاق مطالعه اخلاق حرفه ایمفهوم اخلاق حرفه ای با رویکرد اسلامی ایرانی مرحله دوم شناسایی مولفه ها و طراحي الگو(استفاده از روش داده بنیاد)مرحله اول شناخت و چارچوب بندی پژوهشبررسی پیشنه پژوهشی داخلیبررسی پیشنه پژوهشی خارجیجمع بندی ادبیات نظری و پژوهشیانجام مصاحبه، گردآوری داده های کیفی، جمع بندی نهایی داده هاشناسایی جامعه هدف، نمونه و نحوه نمونه گیری(انتخاب هدفمند از اطلاع رسانان کلیدی/ رسیدن به اشباع نظری )تحلیل داده های کیفیکدگذاری باز،تولید مفاهیم اولیهتولید مقوله های عمدهکدگذاری محوریارتباط علی بین مقوله هاتعیین مقوله های فرآیندی، زمینه ای و فرآیندیکدگذاری گزینشیانتخاب و تعیین مقوله هسته محوریاستخراج مدل مفهومی شکل 3-1- فرايند تحقيق00مطالعه مفهوم اخلاق مطالعه اخلاق حرفه ایمفهوم اخلاق حرفه ای با رویکرد اسلامی ایرانی مرحله دوم شناسایی مولفه ها و طراحي الگو(استفاده از روش داده بنیاد)مرحله اول شناخت و چارچوب بندی پژوهشبررسی پیشنه پژوهشی داخلیبررسی پیشنه پژوهشی خارجیجمع بندی ادبیات نظری و پژوهشیانجام مصاحبه، گردآوری داده های کیفی، جمع بندی نهایی داده هاشناسایی جامعه هدف، نمونه و نحوه نمونه گیری(انتخاب هدفمند از اطلاع رسانان کلیدی/ رسیدن به اشباع نظری )تحلیل داده های کیفیکدگذاری باز،تولید مفاهیم اولیهتولید مقوله های عمدهکدگذاری محوریارتباط علی بین مقوله هاتعیین مقوله های فرآیندی، زمینه ای و فرآیندیکدگذاری گزینشیانتخاب و تعیین مقوله هسته محوریاستخراج مدل مفهومی شکل 3-1- فرايند تحقيق 109386200025تایید یا رد ابعاد استخراج شده در مدل تئوری داده بنیاد با استفاده از روش دلفیتعیین جامعه، نمونه و نحوه نمونه گیریتحلیل و تایید مدلهای اندازه گیری پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل عاملی تاییدیمرحله سوم تدوین ابزار پژوهش و آزمون مدل تدوین مدل نهایی با توجه به یافته های روش دلفیآزمون مدل مفهومی پژوهش با استفاده از تحلیل مسیر و برازش آن00تایید یا رد ابعاد استخراج شده در مدل تئوری داده بنیاد با استفاده از روش دلفیتعیین جامعه، نمونه و نحوه نمونه گیریتحلیل و تایید مدلهای اندازه گیری پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل عاملی تاییدیمرحله سوم تدوین ابزار پژوهش و آزمون مدل تدوین مدل نهایی با توجه به یافته های روش دلفیآزمون مدل مفهومی پژوهش با استفاده از تحلیل مسیر و برازش آن ادامه شکل 3-1: فرايند تحقيق درمرحله سوم که تدوین ابزار پژوهش و آزمون مدل نام دارد ابتدا مولفه های شناسایی شده به منظور تایید یا رد آنان با استفاده از روش دلفی مورد بررسی قرار گرفت. در این مرحله پرسشنامه دلفی طراحی شده و در بین خبرگان به اجرا درآمد. پس از پالایش یافته های دلفی، مدل داده بنیاد مورد ملاحظه مجدد قرار گرفت. در ادامه برای آزمون تجربی مدل اندازه گیری نمونه گیری از مدیران آموزشی به عمل آمده و داده های لازم گرد آوری شده است. در نهایت تحلیل و تایید مدلهای اندازه گیری پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل عاملی تاییدی و آزمون مدل مفهومی پژوهش با استفاده از تحلیل مسیر و برازش آن صورت گرفته است. 3-2-روش تحقيق اين پژوهش از لحاظ رویکرد پژوهشی از روش پژوهشی آمیخته از نوع اکتشافی مي باشد. بنابراین رويكرد اين پژوهش ترکيبي از رويکردهاي کيفي و کمي(آميخته) است که در آن از روشهاي کيفي مقتضي از جمله مصاحبه اکتشافي جهت استخراج مولفهها و همچنين سنجههاي پژوهش استفاده شده و از روش های کمی برای تایید مدلهای اندازه گیری و آزمون مدل مفهومی استفاده شده است. از آنجا که روشهاي تحقيق کمي و کيفي به تنهايي نميتوانند پيچيدگيهاي مسايل و عناصر تشکيل دهنده نظام هاي آموزشی را به صورت جامع مورد مطالعه قرار دهند، ترکيب اين روش ها مورد استفاده قرار گرفته و از آن تحت عنوان روش تحقيق آميخته ياد شده است (دلاور و کوشکی 1392). توضيح اينکه پژوهش هاي آميخته نوعي استراتژي پژوهشي يا روش شناسي براي گردآوري، تحليل و ترکيب داده هاي کمي و کيفي است که براي فهم مسايل پژوهشي در زمان انجام يک پژوهش مورد استفاده قرار مي گيرد(کرسول،2003). از طرف دیگر رویکرد پژوهشی حاضر آمیخته اکتشافی بوده است. در طرحهاي تحقيق آميخته اکتشافي، محقق بر آن است که درباره يک پديده يا موقعيت نامعين اطلاعات اساسي و دقيقي کشف کند. در طرح تحقيق آميخته اکتشافي اين تحقيق ابتدا از طريق روش تحقيق کيفي اطلاعات مورد نياز در مورد تدوين الگوي مفهومي اخلاق حرفه ای گردآوري شده و روابط علي و همچنين شرايط زمينهاي آنان مشخص شده است. اين شناخت اوليه امکان صورت بندي فرضيه ها و چگونگي تاثير و تاٌثرات متغيرهاي الگوي اخلاق حرفه ای را فراهم ميکند. به عبارت دیگر روش شناسي کيفي به پژوهشگر اجازه ميدهد تا مباني نظري را از ويژگيهاي عمومي يا کلي يک موضوع که همزمان ريشه در مشاهدات يا دادههاي تجربي دارد ارائه دهد.بنابراين در اين تحقيق در مرحله طراحي الگو با استفاده از راهبرد پژوهش كيفي و روش داده بنیاد پديده اخلاق حرفه ای مورد موشكافي دقيق قرار گرفته و الگوي اخلاق حرفه ای با رویکرد اسلامی ایرانی در قالب تبيين شرایط علی،مقوله یا پدیده اصلی، شرایط زمینه ای، شرایط واسطه ای ،راهبردها و در نهایت پیامدهای اخلاق حرفه ای تعيين مي شوند. در روش تحلیل داده های کیفی از روش کدگذاری باز، تولید مفاهیم اولیه، تولید مقوله های عمده، کدگذاری محوری و ارتباط علی بین مقوله ها، تعیین مقوله های فرآیندی، زمینه ای و فرآیندی کدگذاری گزینشی و انتخاب و تعیین مقوله هسته محوری استفاده شد. پس از اين مرحله محقق به منظور آزمودن مدل تدوين شده با استفاده از روشهاي تحقيق کمي يعني تحليل مسير، دادههاي حاصل از مرحلة کيفي را آزمون کرده و اعتبار مدل مفهومي پژوهش را مورد سنجش قرار مي دهد. دليل بکارگيري روشهاي کيفي وجود ضعف در پيشينه نظري و تجربي تحقيق و نيز عدم اجماع محققين نسبت به معيارهای اخلاق حرفه ای بارویکرد اسلامی و همچنین عدم وجود الگوی مناسب در این زمینه ميباشد. در مرحله آزمون الگو، صحت معيارهاي شناسايي شده ارزيابي ميشود و چگونگي ارتباط ميان آنها از طريق طرح پژوهش همبستگي از نوع مدل تحليل مسير مورد بررسي قرار مي گيرد. تحليل مسير که براي نخستين بار توسط سوول رايت (1994) توسعه يافت گسترش روشهاي رگرسيون، و در حقيقت، کاربرد رگرسيون چند متغيري در ارتباط با تدوين بارز مدل هاي علي است. هدف آن به دست دادن برآوردهاي کمي روابط علي بين مجموعهاي از متغيرهاست. روابط بين متغيرها در يک جهت جريان مي يابد و به عنوان مسيرهاي متمايزي در نظر گرفته مي شود. مفاهيم تحليل مسير در بهترين صورت از طريق ويژگي عمده آن يعني نمودار مسير که پيوندهاي علي احتمالي بين متغيرها را آشکار مي سازد، تبيين مي شود. از طرفي ديگر از آنجايي که در تحقيق حاضر سعي شده است که به بررسي و توسعه دانش کاربردي در حيطه شناسايي الگوي اخلاق حرفه ای با رویکرد اسلامی ایرانی جهت يافتن نقشه راه براي تحقق اخلاق حرفه ای کمک شود، مي‏توان اين پژوهش را از لحاظ هدف تحقيق از نوع تحقيقات کاربردی به شمار آورد. 3-3-روش پژوهش آمیخته مراحل پژوهشهای آمیخته با رویکرد اکتشافی در شکل (3-2) منعکس شده است. -216535222250مرحله اول : پژوهش کیفی بر مبنای راهبرد نظریه داده بنیاد بیان سوال کیفیگردآوری دادههای کیفیتحلیل دادههای کیفیمرحله دوم : روش دلفی پژوهش کمی بر مبنای روش همبستگیطراحی مدل تهیه پرسشنامهگردآوری دادههای کمیتحلیل دادههای کمیمقایسه و تفسیر یافته هاتعیین مصاحبه شوندگانمصاحبه عمیقکدگذاری بازکدگذاری محوریکدگذاری انتخابی روش دلفیvvvvمصاحبه ضبط شدهمصاحبه پیاده شدهمتنهای کد گذاری شدهمقولههای توصیف شدهنوشتن گویه برای مقولههای فرعیانتخاب نمونه کمی و اجرای مقدماتی، توزیع پرسشنامه و تحلیل با نرم افزار,LISREL SPSSپرسشنامه آماده شدهپرسشنامه تکمیل شدهیافتههای توصیفی و استنباطی، پاسخ به سوالهای کمیتلخیص و تفسیر یافته های کیفیتلخیص و تفسیر یافته های کمیترکیب یافته های کمی و کیفیبحث و نتیجه گیریپیشنهادهای کاربردی و پژوهشی00مرحله اول : پژوهش کیفی بر مبنای راهبرد نظریه داده بنیاد بیان سوال کیفیگردآوری دادههای کیفیتحلیل دادههای کیفیمرحله دوم : روش دلفی پژوهش کمی بر مبنای روش همبستگیطراحی مدل تهیه پرسشنامهگردآوری دادههای کمیتحلیل دادههای کمیمقایسه و تفسیر یافته هاتعیین مصاحبه شوندگانمصاحبه عمیقکدگذاری بازکدگذاری محوریکدگذاری انتخابی روش دلفیvvvvمصاحبه ضبط شدهمصاحبه پیاده شدهمتنهای کد گذاری شدهمقولههای توصیف شدهنوشتن گویه برای مقولههای فرعیانتخاب نمونه کمی و اجرای مقدماتی، توزیع پرسشنامه و تحلیل با نرم افزار,LISREL SPSSپرسشنامه آماده شدهپرسشنامه تکمیل شدهیافتههای توصیفی و استنباطی، پاسخ به سوالهای کمیتلخیص و تفسیر یافته های کیفیتلخیص و تفسیر یافته های کمیترکیب یافته های کمی و کیفیبحث و نتیجه گیریپیشنهادهای کاربردی و پژوهشی شکل 3-2- فرآیند پژوهش با استفاده از طرح آمیخته اکتشافی اقتباس از: ( کرسول و پلانو1387) در مجموع، پژوهشگرانی که از روش آمیخته استفاده میکنند از دادههای کمی و کیفی برای پاسخگویی به سؤال یا مجموعــــهای از سؤال ها بهـره میگیرند. این ترکیب روشها شـــامل جمعآوری و تحلیل دادههای کمی و کیفی در بررسیهای منفرد یا چند مرحلهای است (هانسونوهمکاران، 2005). روشهای آمیخته، حوزهی غنی برای ترکیب دادهها محسوب میشود. زیرا با این شیوه، واژگان، تصویر و روایتها میتوانند برای اضافه کردن معنا به اعداد به کار روند (جانسون و انوگبوزی، 2004). مفروضۀ اساسی در تعریف روش آمیخته این است که ترکیب کردن رویکردهای کمی و کیفی در مقابل استفاده از یک رویکرد (کمی و کیفی) درک و شناخت بهتری از مسئله تحقیق ارائه می دهد. 3-4- نظریه داده بنیان یا نظریه برخاسته از داده ها ازآنجا که در پژوهش حاضر از نظریه داده بنیان جهت طراحی الگو استفاده شده است این نظریه به صورت اجمالی معرفی می شود. نظریه داده بنیان فرایند نظریهسازی از مشاهدههای خاص در قالب نظریهای جامعتر است. نظریهای که در زندگی روزمرهی انسانها نشو و نما مییابد، طی این روش نظریهای با روش استقرایی از تجارب روزمره، تعاملات، مستندات، ادبیات و مشاهدات استخراج میگردد، که از طریق گردآوری سیستماتیک دادهها و تحلیل اطلاعات مربوط به پدیده، کشف شده، توسعه یافته و به طور مشروط و موقت تأیید شده است. این روش شامل فنون نظامدار تحلیل است و پژوهشگر را قادر به ایجاد و توسعه یک نظریه با مشاهدات، تعمیم پذیری، قابلیت تکرار، دقت، استحکام و تأییدشدگی را داشته باشد. کاربرد روش گرندد برای ایجاد نظریه به روش استقرایی و تلاش برای درک درست و احساس مناسب از وقایع روزمره است. همچنین تلاشی است برای درک دنیای مشارکت کنندگان آنگونه که خود آنان ساختهاند. نظریه داده بنیان میتواند بین مفاهیم ارتباط برقرار کند و از وقایع و امور عینی، مفاهیم انتزاعی تولید کند که شاید با پژوهشهای کمی به دشواری قابل انجام هستند. با این روش پژوهش، شناخت شرایطی که فرایندهای روانی اجتماعی در آن روی میدهند، تشریح متغیرهای اجتماعی مؤثر و مخفی که رفتار انسان را شکل میدهد و درک شرایط اجتماعی که منشأ رفتار هستند میسر است. حاصل نظریه داده بنیان، نظریهای است که از نظر وسعت در طبقهبندی نظریههای میانی قرار میگیرد و نظریهی مبتنی بر دادههاست. از اینرو میتواند فاصله نظریه تا عمل را کاهش دهد (جانسون و انگبوزی، 2004 ). 3-5-جامعه و نمونه آماري تحقيق با توجه به روش اجراي تحقيق جامعه آماري در دو حيطه قابل بررسي است . در مرحله کیفی، افراد خبره و به عبارتي صاحبنظران کليدي در حوزه قلمرو موضوعي تحقيق جهت نمونه گيري نظري و استخراج مفاهيم جامعه آماري تحقيق را تشکيل خواهند داد. هدف از اين نمونه گيري اين نيست كه بتوان استنباط آماري به عمل آورد، بلكه هدف آن است كه مناسبترين فرد از مجموعه نمونه هاي ممكن مشخص شود تا بتواند جوانب پديده مورد بررسي را به خوبي تشريح نمايد و خزانه داده هاي مورد نياز را غني نمايد. بدين ترتيب بايد افرادي مورد مصاحبه قرار گيرند که "پديده" مورد نظر را تجربه کرده‌ باشند. همچنين، از آنجاکه به دنبال ساختن الگو و نظريه‌اي بر اساس داده‌هاي گردآوري شده هستيم، راهبرد مورد استفاده، "نمونه‌گيري هدفمند" و روش آن نیز نمونه گیری گلوله برفی ميباشد. در مرحله آزمون کمي الگو جامعه آماري تحقيق شامل کلیه مدیران مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه می باشند که نمونه آماری به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از بین آنها انتخاب شده است. 3-5-1-جامعه و نمونه آماری بخش کیفی تحقیق(برای تدوین مدل نظریه داده بنیاد): جامعه آماری در بخش کیفی شامل کلیه صاحب نظران اخلاق حرفه ای و اسلامی و مدیران خبره مدارس میباشد و روش نمونهگیری به صوررت هدفمند و گلوله برفی بود. در فرایند انتخاب یک نمونه محققان کیفی می توانند از روش نمونه گیری گلوله برفی استفاده کنند که در آن یک شرکت کننده در پژوهش ما را به شرکت کنندگان دیگر هدایت می کند. برخلاف نمونهگیری در بررسیهای کمی، نمونهگیری هدفمند نمیتواند قبل از آغاز مطالعه و تدوین نظریه برخاسته از دادهها برنامهریزی شود. بنابراین روش نمونهگیری در طرح کیفی حاضر، نمونهگیری نظری انتخاب هدفمند اطلاعرسانان کلیدی بر اساس اطلاعات خاصی که از موضوع پژوهش دارند بود. نمونهگیری نظری مستلزم جمعآوری دادهها براساس مقولهها برای تدوین نظریه است. نمونه گیری از صاحبنظران در این پژوهش تازمانی ادامه پیدا کرد که فرایند اکتشاف و تجزیه و تحلیل به نقطه اشباع نظری برسد. اشباع نظری به این صورت بود که محقق با ظهور اکتشافات اولیه سعی کرد که اطلاعات بیشتری را در ادامه گردآوری کند تا ارتباط مقوله های اصلی با مقوله های دیگر وضوح و معنای بیشتری پیدا کند این کار تا زمانی ادامه پیدا کرد که محقق احساس کرد که صاحبنظران دیگر اطلاعات جدیدی ارائه نمی دهند. در این پژوهش برخی از مصاحبه شوندگان نفراتی را که به نوعی با موضوع مورد مطالعه ما مرتبط بودند، معرفی نمودند. با انجام21 مصاحبه، تشخیص محقق این بوده است که اطلاعات گردآوری شده به نقطه اشباع رسیده و نیازی به انجام مصاحبه های بیشتر نیست. در انتخاب این تعداد نمونه، مسائلی چون زمان، در دسترس بودن مصاحبه شوندگان و میزان علاقه مندی آنها برای همکاری نیز مورد توجه بوده است و از نتایج 16 مورد، از مصاحبه ها استفاده شده است و بقیه به علت داشتن محتوای پایین و یا تکرار زیاد حذف گردیدند. در جدول 3-1ویژگی های نمونۀ انتخاب شده در قسمت کیفی پژوهش حاضر درج شده است. در این جدول مدت زمان مصاحبه نیز برای متخصصان هر طبقه درج شده است. جدول 3-1-ویژگی های نمونۀ انتخاب شده در قسمت کیفی پژوهش مدت زمان مصاحبهتخصصتعداد گروه 1 ساعتکارشناس ارشد 1مدیر کل فنی و حرفه ای آموزش و پرورش1 ساعتدکتری فقه و حقوق 1ریاست هیأت امناء مدارس صدرا4 ساعت و 30 دقیقهکارشناسی ارشد مدیریت آموزشی4مشاور سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش ومدیر ارشد7 ساعت و چهل و پنج دقیقهتنوع تخصص7مدیر مدارس دولتی7ساعتتنوع تخصص5مدیر مجتمع اموزشی واستعدادهای درخشان50 دقیقه مدیریت1مدیر کل آموزش وپرورش شهر تهران1 ساعت و 15 دقیقهدکتری عضو هیئت علمی 1 ریاست دانشکده55 دقیقهدکتری مدیریت آموزشی1معاون پرورشی وزارت آموزش و پرورش 3-5-2-جامعه و نمونه آماری بخش کمی(روش دلفی یا پنل خبرگان) در پژوهش حاضر پس از طی روش کد گذاری و مقوله بندی و همچنین تدوین الگوی نظریه داده بنیان یا به عبارت دیگر تدوین مدل تحقیق، پرسشنامه ای بر حسب مدل به دست آمده طراحی شد و به منظور نهایی سازی مدل مفهومی تحقیق و تعیین مؤلفه ها و شرایط و پیامدهای اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی و تعیین ضرایب هر یک از آن ها با استفاده از روش دلفی مورد روایابی قرار گرفت. روش دلفی فرایندی ساختار یافته برای جمع آوری و طبقه بندی دانش موجود در نزد گروهی از کارشناسان و خبرگان است که از طریق توزیع پرسشنامه هایی بین این افراد و بازخور کنترل شده پاسخ ها و نظرات دریافتی صورت می گیرد. اساس و پایه روش دلفی بر این است که نظر متخصصان هر حوزه علمی صاحب ترین نظر است بنابر این بر خلاف روش های تحقیق پیمایشی اعتبار روش پنل خبرگان نه به تعداد شرکت کنندگان در تحقیق که به اعتبار علمی متخصصان شرکت کننده در پژوهش بستگی دارد. شرکت کنندگان در پنل خبرگان از 5 تا 20 نفر را شامل می شوند(نیومن، 2002). هدف اصلي روش دلفي را مي توان پيش بيني آينده دانست كه بر پايه همگرايي انديشه هاي متخصصان حاصل شده است. در اين روش حدسيات فردي در مورد تكامل آينده بايد تصحيح شود. پيدايش هنجار گروهي تخصصي نتيجه مورد نظر است. اهداف مهم ديگر اين روش عبارتند از حل مسائل پيچيده و كمك به تصميم گيري در مورد مسائل بغرنج. اين روش با اين هدف طراحي شده كه براي حل مسائل پيچيده و مهمي به كار رود كه پرداختن به آن از توانايي هاي يك نفر فراتر مي رود. اين روش در امور برنامه ريزي، مديريت و مسائل اجرايي كاربرد دارد و رشته هاي متعدد دانش مانند بازرگاني، سياست، صنايع، پزشكي، برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريزي شهري و ناحيه اي مي توانند از آن استفاده نمايند.اگرچه فن دلفي در كاربردهاي آغازين خود عمدتاً ابزار پيش بيني بود، در حال حاضر بيشتر به عنوان فرايندی براي بهبود ارتباطات و ايجاد توافق در حل هر مسأله پيچيده به كار مي رود.روش دلفي، روشي كاربردي است و بسيار مورد استفاده رشته هايي مانند بازرگاني و آموزش است(پاشایی زاد، 1386). عناصراصلی درروش‌های اولیه دلفی عبارت‌اند از: ساختارسازی جریان اطلاعات ارائه بازخوردبه شرکت کنندگان عدم افشای هویت شرکت کنندگان با توجه به ماهیت روش نظر سنجی خبرگان، انتخاب پاسخگویان با شیوه های رایج در روش های پیمایشی یا تجربی، انجام نمی شود. شرایط، امکانات و مقاصد تحقیق ممکن است ایجاب یا حتی تحمیل کند که نمونه به شیوه غیر احتمالی برگزیده شود(بازرگان، 1380). نمونه گیری نظری هنگامی به کار می رود که آگاهی و شناخت پژوهشگر از جامعه مبنای انتخاب تعیین اعضای پنل است. در پژوهش حاضر از شیوه غیر احتمالی یا هدفمند برای تعیین اعضا استفاده شد. با توجه به ویژگی های روش نظر سنجی از خبرگان و هدف آن که ایجاد نوعی اجماع و وحدت نظر در ارتباط با یک موضوع خاص است، طبیعی است که افزایش تعداد اعضاء امکان ایجاد اجماع را دشوارتر می نماید. بر این اساس ضروری است تعداد اعضا در سطحی تعیین شود که ضمن حصول اطمینان از جامعیت لازم و از پیچیده سازی بیش از حد فرایند و تکرار اجتناب شود(پاول، 2003). در برخی مطالعات به این نکته اشاره شده که در صورت وجود تجانس بین اعضاء تعداد 10 تا 20 نفر رقم مناسبی است(اوکلی و پاولوفسکی، 2004). بر مبنای روش نمونه گیری منتخب، در این پژوهش به شیوه قضاوتی 20 نفر از خبرگان انتخاب و پس از جلب موافقت آنان برای مشارکت، پرسشنامه به صورت حضوری و اینترنتی به آنان ارائه شد. در دور اول فهرست مؤلفه ها، شرایط علی، شرایط واسطه ای، شرایط زمینه ای، راهبردها و پیامدهای اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی در اختیار اعضای گروه قرار گرفت تا در مورد آن ها در قالب طیف لیکرت اظهار نظر نمایند. همچنین از آن ها خواسته شد که نظرات خود را در قالب پیشنهاد یا اصلاح به مجموعه اضافه کنند. در پایان این مرحله، پژوهشگر اصلاحات پیشنهادی لازم را بر روی مؤلفه ها انجام داد و همراه با میانگین نتایج در اختیار اعضاء قرار داده شد. در مرحله دوم خبرگان به اتفاق نظر مناسب رسیدند. در این پژوهش تلاش محقق بر آن بوده است تا در مرحله تبیین مدل اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی از نظرات و دیدگاه های کارشناسان مطلع و افرادی که تجربه مرتبط را داشته اند استفاده نماید. بر همین اساس مشارکت کنندگان از حیث تجربیات شغلی و آموزشی دارای ترکیب زیر بوده اند: جدول 3-2- ویژگی های اعضای پنل دلفی ویژگی ها تعدادعضو هیأت علمی دانشگاه با تخصص مدیریتی 3مدیران ارشد، مدرس دانشگاه با تخصص مدیریتی 12مدیر مجتمع آموزشی5 3-5-3-جامعه و نمونه آماری بخش کمی (تحلیل عاملی تاییدی و تحلیل مسیر) تحقیق: جامعه آماری پژوهش حاضر در بخش کمی کلیه مدیران مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه شهر تهران می باشند. طبق آمار موجود در شهر تهران تعداد 3753 مدیر در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه شهر تهران مشغول فعالیت می باشند. براي تخمين تعداد نمونه در پژوهش حاضر از فرمول کوکران استفاده شده است. n=Nt2s2Nd2+t2s2 روش نمونه گيري به كارگرفته شده دراين مرحله،روش خوشه ای چند مرحله ای می باشد. براین اساس شهرتهران به پنج منطقه شمال،جنوب،شرق، مرکز و غرب تقسیم شده وازهرمنطقه تعداد32 مدرسه دخترانه و 32 مدرسه پسرانه به صورت تصادفی انتخاب شده وکلیه مدیران این مدارس به عنوان افراد نمونه درنظر گرفته شده اند. ابزارهای تحقیق در بین این 320 مدیرآموزشی توزیع شده و با پیگیری های به عمل آمده تعداد 316 پرسشنامه عودت داده شده و از این تعداد 3 پرسشنامه نیز به دلیل داده های ناقص حذف شده و بقیه مورد تحلیل قرار گرفته است. 3-6-ابزار گردآوری داده ها گام اول در هر تحقیقی برای آشنایی با مفاهیم پایه و مبانی نظری و نیز آشنایی با مطالعات پیشین در خصوص موضوع مورد بحث، مرور پیشینه تجربی و نظری است. بدین منظور از کتب، مقالات، رساله ها، پایگاه های اطلاعاتی و... استفاده شد. گام دوم، گردآوری اطلاعات در خصوص سوالات پژوهش است که محقق برای بررسی سوالهای پژوهشی و یا ازمون فرضیهها در روشهای آمیخته میباید دادههای لازم را جمع آوری نماید. نحوهی جمع آوری دادهها باید با نوع طرح پژوهشی مطابقت داشته باشد. با توجه به طرح پژوهشی باید نسبت به فرایند زمانی جمع آوری دادهها تصمیمگیری شود که آیا دادههای کمی و کیفی به صورت متقارن جمع آوری میشوند و یا نه در ابتدا دادههای کمی و یا کیفی جمع آوری میشود و سپس دیگری. پژوهشگران ملزم هستند که نوع دادهای را که باید بررسی شود مورد ارزیابی قرار دهند و بهترین منبع داده را برای پاسخگویی به سوالات و فرضیههای پژوهش مورد نظر استفاده کنند. این منابع میتوانند افراد عادی جامعه، افراد مطلع و کارشناسان خبره، یا اسناد و مدارک کتبی و یا سمعی و بصری باشند. روشهای جمعآوری دادهها برحسب سوالها،فرضیهها و نمونه مورد نظر میتواند متفاوت باشد. این روشها درتحقیقات کمی و کیفی با یکدیگر متفاوت میباشند. اما از ان جهت که در تحقیق آمیخته نیاز به استفاده از هر دو روشهای کمی و کیفی میباشد، باید نسبت به روشهای هر دو نوع تحقیق شناخت کافی وجود داشته باشد )بازرگان،1380). 3-6-1-ابزار گردآوری داده ها در بخش کیفی داده هایی که درنظریه داده بنیان(روش مورد استفاده دربخش کیفی این تحقیق) جمع آوری میگرددشامل انواع بسیاری ازداده های کیفی است.ازجمله مشاهدات،گفت و شنودها، مصاحبه ها، اسناد و مجلات و... ( چارمز، 2000). درفرایند جمعآوری داده برای تولید نظریه تحلیل گر به طورهمزمان داده هایش را جمعآوری،کدگذاری و تحلیل کرده و تصمیم میگیردکه برای بهبود نظریه خود تا هنگام ظهور آن درآینده چه داده هایی راجمع آوری و درکجا آنها راپیدا کند. در تحقیق حاضردر بخش کیفی از ابزار مصاحبه اکتشافی و نیمه ساختار یافته استفاده شد. در پژوهش های کیفی سؤال ها در یک راهنمای مصاحبه، با تمرکز بر روی مسائل یا حوزه ای که باید پوشش داده شود و مسیرهایی که باید پیگیری شودگنجانده می شود (هومن،1385). در این روش مصاحبه گر سؤالات را در ذهن خود دارد یا ممکن است بر روی برگه ای برای خود نوشته باشد ولی خود را ملزم به رعایت ترتیب خاصی در پرسیدن نمی داند (هومن،1389). دراین پژوهش با رجو ع به ادبیات تحقیق و براساس محتویات مصاحبههای اکتشافی دادهها به صورت گام به گام جمع آوری شد. سوالات مصاحبه از قبل طراحی شده و مشخص شدند. شیوه پاسخدهی به سوالات نیز به صورت باز پاسخ طراحی شد تا پاسخها داخل مقولات ازپیش طراحی شده جای گیرند. مصاحبه در 8 سوال تدوین شد که به بررسی مولفههای اخلاق حرفهای، عوامل موثر در دستیابی مدیران آموزشی به اخلاق حرفهای و پیامدهای تخلق به اخلاق حرفه ای اختصاص یافتند. سپس نظرات صاحب نظران اخلاق حرفهای و اسلامی و مدیران خبره مورد بررسی قرار گرفت . مصاحبه ها به صورت حضوری و رو در رو و در زمانهای کاری در دفتر کار افراد صاحب نظر صورت گرفت. فرآیند مصاحبه به گونهای بود که در آن محقق سوالهارا میپرسید و پاسخگو نظرات و پاسخش را به سوال به صورت باز ارائه میکرد. مصاحبهها به صورت دستی توسط محقق یاداشت برداری میشدند و البته از دستگاه ضبط صوت برای ضبط آنهانیز استفاده گردید تا اگر نقصی در میان نوشتههای دست نویس وجود دارد، بتوان با استفاده از فایلهای صوتی آنهاراتکمیل کرد. بعد از اتمام مصاحبهها ورسیدن به اشباع نظری در مقولهها و معرفهای پژوهش در نمونهی مورد بررسی، مصاحبهها پیادهسازی و تایپ شدند تا مورد بررسی و تحلیل قرار بگیرند. مصاحبهها بعد از پیاده سازی چند بار مطالعه و بازخوانی شدند تا مشکل و نقصی نداشته باشند. فرآیند پیاده سازی در مصاحبه بسیار اهمیت دارد و باید دقت شود تا جزئیات و نکتهای از قلم نیفتد. معمولاً به مصاحبهگرتوصیه میشود که بین مصاحبه و پیادهسازی دادهها فاصله زمانی زیادی ایجاد نشود، زیرا با گذشت زمان ممکن است برخی از جزئیات از ذهن مصاحبهگر حذف شود. البته اگر مصاحبه ها ضبط شوند این مشکل تا حد بسیار زیادی حل میشود. 3-6-2-ابزار گردآوری داده ها در بخش کمی برای سنجش متغیرهای مدل داده بنیان از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است. این پرسشنامه دارای 12 مولفه و 25 زیر مولفه و 119 گویه می باشد. 3-7-روایی و پایایی ابزارهای پژوهش 3-7-1-پايايي (قابليت اعتماد) ابزار کیفی(مصاحبه) پايايي به سازگاري يافتههاي تحقيق اطلاق ميگردد. پايايي در مصاحبه، در مراحلي چون موقعيت مصاحبه، نسخهبرداري، و تحليل مطرح ميگردد. در رابطه با پايايي مصاحبه شونده به چگونگي هدايت سوالات اشاره ميشود. در پايايي نسخهبرداري نيز بايد به پايايي درون موضوعی نسخه‌نویسی‌های انجام شده حين تايپ متون توسط دو فرد توجه نمود. در طول طبقهبندي مصاحبهها نيز توجه به درصدهاي گزارش داده شده توسط دو نفر کدگذار، روشي براي تعيين پايايي تحليل است. ميزان( درصد) توافق درون موضوعی دو کدگذار (60 درصد يا بيشتر) در مورد يک مصاحبه (کنترل تحليل) نيز روشي براي پايايي تحليل است. در تحقیق کنونی از پایایی بازآزمون و روش توافق درون موضوعی برای محاسبه پایایی مصاحبههای انجام گرفته استفاده شده است. 3-7-1-1-محاسبه پایایی بازآزمون برای محاسبه پایایی بازآزمون از میان مصاحبههای انجام گرفته چند مصاحبه به عنوان نمونه انتخاب شده و هر کدام از آن‌ها در یک فاصله زمانی کوتاه و مشخص دو بار کُدگذاری میشوند. سپس کُدهای مشخص شده در دو فاصله زمانی برای هر کدام از مصاحبهها با هم مقایسه میشوند. روش بازآزمایی برای ارزیابی ثبات کدگذاری پژوهشگر به کار میرود. در هر کدام از مصاحبهها، کدهایی که در دو فاصله زمانی با هم مشابه هستند با عنوان "توافق" و کدهای غیرمشابه با عنوان "عدم توافق" مشخص میشوند. روش محاسبه پایایی بین کدگذاریهای انجام گرفته توسط محقق در دو فاصله زمانی بدین ترتیب است: درصد پایایی بازآزمونتعداد توافقات 2تعداد کل کُدها=100% درصد پایایی بازآزمونتعداد توافقات 2تعداد کل کُدها=100% در تحقیق کنونی برای محاسبه پایایی بازآزمون، از بین مصاحبههای انجام گرفته، تعداد 3 مصاحبه انتخاب شده و هر کدام از آن‌ها دو بار در یک فاصله زمانی 8 روزه توسط پژوهشگر کُدگذاری شدهاند. نتایج حاصل از این کُدگذاریها در REF _Ref266951183 \h \* MERGEFORMAT جدول آمده است. ذکر این نکته ضروری است که تعداد توافقات به صورت کدهای جفتی می باشد به عنوان مثال در جدول پایین تعداد توافقات 38 جفت و یا به عبارت دیگر 76 کد می باشد. جدول 3-3- محاسبه پایایی بازآزمون ردیفعنوان مصاحبهتعداد کل کُدهاتعداد توافقاتتعداد عدم توافقاتپایایی بازآزمون (درصد)1M2102382674%2M672271875%3M998362673%کل2721017074% یافته های جدول 3-3 نشان می دهد که مجموع کُدها در دو فاصله زمانی 8 روزه برابر 272، تعداد کل توافقات انجام گرفته بین سه مصاحبه برابر 101، و تعداد کل عدم توافقات بالغ بر 70 است. بنابراین یافته های مربوط به پایایی بازآزمون نشان می دهد نتیجه با استفاده از فرمول ذکر شده، برابر 74 درصد است و از آنجایی که پایایی بالای 60 درصد قابل قبول است بنابراین می توان نتیجه گرفت که کدگذاری های انجام گرفته از پایایی مناسبی برخوردار است. 3-7-1-2-محاسبه پایایی بین دو کُدگذار برای محاسبه پایایی مصاحبه با روش توافق درون موضوعی دو کدگذار، از یکی از اساتید مدیریت آموزشی آشنا به تحلیل تم درخواست شد تا به عنوان کدگذار ثانویه در پژوهش مشارکت کند در ادامه محقق به همراه این همکار پژوهش، تعداد سه مصاحبه را کدگذاری کرده و درصد توافق درون موضوعی که به عنوان شاخص پایایی تحلیل به کار میرود با استفاده از فرمول زیر محاسبه شد: درصد توافق درون موضوعیتعداد توافقات 2تعداد کل کُدها=100% درصد توافق درون موضوعیتعداد توافقات 2تعداد کل کُدها=100% در این فرمول تعداد توافقات اشاره به تعداد کد های مشترک و یکسان بین محقق و کدگذار همکار اشاره دارد. تعداد کل کدها نیز مجموع کدهای استخراجی بین محقق و کد گذار همکار می باشد. نتایج حاصل از این کُدگذاریها در REF _Ref266951235 \h \* MERGEFORMAT جدول 3 آمده است. ذکر این نکته ضروری است که تعداد توافقات به صورت کدهای جفتی می باشد به عنوان مثال در جدول پایین تعداد توافقات 39 جفت و یا به عبارت دیگر 78 کد می باشد. جدول 3-4- محاسبه پایایی بین دو کُدگذار ردیفعنوان مصاحبهتعداد کل کُدهاتعداد توافقاتتعداد عدم توافقاتپایایی بین دو کدگذار (درصد)1M2101392377%2M685351582%3M966232069%کل252975877% یافته های جدول 3-4 نشان می دهد که تعداد کل کُدها که توسط محقق و همکار تحقیق به ثبت رسیده است برابر252، تعداد کل توافقات بین این کُدها 97، و تعداد کل عدم توافقات بین این کُدها برابر 58 است. پایایی بین کُدگذاران برای مصاحبههای انجام گرفته در این تحقیق با استفاده از فرمول ذکر شده برابر 77 درصد است. و از آنجایی که پایایی بالای 60 درصد قابل قبول است(کاواله، 1996؛ به نقل از خواستار، 1387) بنابراین می توان نتیجه گرفت که کدگذاری های انجام گرفته از پایایی مناسبی برخوردار است. 3-7-2-بررسی روایی و پایایی ابزار اندازه گیری در اجرای اولیه در خصوص روايي يا اعتبار پرسشنامه مورد استفاده در اين پژوهش برای شروع کار از روش اعتبار محتوا استفاده شده است. چرا که برای اجرای اولیه پرسشنامه نیاز به تایید روایی محتوایی پرسشنامه از سوی خبرگان می باشد. مفهوم روايي به اين سؤال پاسخ ميدهد که ابزار اندازهگيري تا چه حد خصيصه مورد نظر را ميسنجد . به عبارت ديگر آزموني داراي روايي است که براي اندازهگيري آنچه مورد نظر است مناسب باشد و به همين دليل اصطلاح اعتبار به هدفي که آزمون براي تحقق بخشيدن به آن درست شده است، اشاره ميکند. روایی محتوايي يک ابزار اندازهگيري، به سؤالهاي تشکيل دهنده آن بستگي دارد. اگر سؤالهاي ابزار معرف ويژگيها و مهارتهاي ويژهاي که محقق قصد اندازه‌گيري آنها را دارد باشد، آزمون داراي روايي محتوا است. بنابراين براي اطمينان از اعتبار محتوا، بايد در موقع ساختن ابزار چنان عمل کرد که سؤالهاي تشکيل دهنده ابزار معرف قسمتهاي محتواي انتخاب شده باشد(سرمد و همکاران، 1385). اعتبار محتوايي يک آزمون معمولاً توسط افرادي متخصص در موضوع مورد مطالعه تعيين ميشود، از اين رو اعتبار محتوا به قضاوت داوران بستگي دارد. با اين تفاصيل پرسشنامههاي عنوان شده در اختيار خبرگان و صاحبنظران مربوطه قرار گرفته و نظرات آنان درجهت تحصيل هرچه بهتر روايي اخذ و اصلاحات مورد نظر صورت گرفت. پس از تایید روایی محتوایی ابزار پژوهش به منظور اطمینان از پایایی پرسشنامه در بین 30 نفر از افراد نمونه به اجرا در آمد. در اين تحقيق به منظور تعيين پايايي آزمون از روش آلفاي کرونباخ استفاده گرديده است. اين روش براي محاسبه هماهنگي دروني ابزار اندازه‌گيري که خصيصه‌هاي مختلف را اندازه‌گيري مي‌کند به کار مي‌رود. براي محاسبه ضريب آلفاي کرونباخ ابتدا بايد واريانس نمره‌هاي هر زيرمجموعه سوال‌هاي پرسشنامه و ورايانس کل را محاسبه کرد.درمورد میزان مورد قبول آلفای کرونباخ نظرات متفاوتی ذکر شده است. برای مثال فيلد(2009) آلفاي كرونباخ بالاي7/0 را براي تستهايي كه به سنجش توانايي افراد مي‌پردازد مناسب دانسته و قاعدتاً به طور قوي‌تر اين عدد براي پرسشنامههاي نگرشسنج نيز مناسب است. درني(2007) نيز بهطوركلي آلفاي بالاي 7/0 را مناسب دانسته و براي پرسشنامههايي كه تعداد سوالات آن كم است، آلفاي كمتر از 7/0 را نيز قبول ميكند، لكن هشدار ميدهد كه اين مقدار نبايد به كمتر از 6/0 برسد. در اين پژوهش نيز آلفاي بالاي 7/0 ميزان مناسبي براي پايايي ابزار در نظر گرفته شده است. بنابراين اندازه‌گيري قابليت اعتماد، با استفاده از روش آلفاي کرونباخ صورت گرفته است. آلفاهاي محاسبه شده در جدول شماره 3-5 درج گرديده است. یافته های بدست آمده حاکی از آن بود که آلفاهای بدست آمده از میزان قابل قبولی برخوردار بوده و این پرسشنامه از پایایی مناسبی برخوردار است. جدول 3-5- نتایج آلفای کرونباخ مقولهزیرمقولهتعداد گویه هامیزان آلفای کرونباختخصص فردیدانش فردی5 72/0مهارت های فردی8 88/0نگرش هااعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی581/0اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی376/0ویژگی های فردیویژگی های اعتقادی580/0ارزشهای اخلاقی فردی991/0سعه صدر492/0متغیرهای روان شناختی588/0ویژگی هایسازمانیجو و فرهنگ اخلاقی سازمان286/0محدودیت هامشکلات فردی385/0مدیریتی386/0شرایط محیطیبرون سازمانی479/0درون سازمانی471/0راهبردهای خردراهبردهای آموزشی وپژوهشی586/0راهبردهای قانونی579/0راهبردهای کلانراهبردهای سازمانی471/0پیامدهای محیطیدستاوردهای درونی374/0دستاوردهای بیرونی378/0ارتقای افرادرشد صفات اخلاقی373/0ارتقای رفتاری472/0رفتارهای اخلاقیروابط انسانی موثر994/0خدمتگزاری487/0مسئولیت پذیری791/0عملکرداخلاقیتصمیم گیری اخلاقی782/0عدالت محوری590/0 3-8-روش تحلیل داده ها در پژوهش هاي ترکيبي یا آمیخته، شيوه تجزيه و تحليل داده ها، بر اساس نوع طرح، در دو نوع تجزيه و تحليل داده ها به طور همزمان( مانند:شيوه تلفيقي) و تجزيه و تحليل داده ها به صورت متوالي (مانند شيوه هاي اکتشافي و تبيييني) قابل تفكيك است . در پژوهش هاي ترکيبي، نياز به جمع آوري داده ها به هر دو شکل کمي و کيفي وجود دارد. هر چند که روند جمع آوري اطلاعات با توجه به نوع طرح مي تواند به دو صورت همزمان يا متوالي صورت گيرد. با توجه به راهبرد انتخابي در انجام اين پژوهش كه با استفاده از روش آمیخته انجام مي شود، شيوه گردآوري داده ها به منظور انجام پژوهش در دو بخش كيفي طراحي الگو و بخش كمي آزمون الگو، قابل بررسي است. دراين تحقيق، با توجه به بکارگيري طرح شيوه‌هاي تركيبي اكتشافي از روشهاي تجزيه و تحليل کيفي و کمي داده ها بر حسب نيازهاي پژوهشي استفاده شده است. روش تحليل داده ها در بخش کيفي استفاده از روش كدگذاري نظري (برگرفته از روش نظريه پردازي داده-بنيان) مي باشد. تحلیل دادههای بدست آمده در این پژوهش به صورت جداگانه صورت گرفت. به عبارت دیگر دادههای کیفی نیز با استفاده از کدگذاری باز، محوری و گزینشی و ملزومات انجام هر یک از این مراحل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت تا در نهایت به نظریهای برای تبیین الگوی اخلاق حرفهای نائل آییم. پس از تدوین پرسشنامه برحسب نظریه به دست آمده با استفاده از روش دلفی به تعیین اعتبار پرسشنامه پرداخته شد. در نهایت پرسشنامه اعتبار یافته پخش شده و داده های کمی جمع اوری شد. برای تحلیل دادههای کمی در این پژوهش از تحلیل عاملی تاییدی برای تعیین روایی ابزار و تحلیل مسیر و مدل معادلات ساختاری برای آزمون مدل استفاده شد. در ادامه هريک از روشهاي تجزيه و تحليل اطلاعات به صورت کامل توضيح داده مي شود. 3-8-1-تحلیل داده ها در بخش کیفی روش تحليل داده ها در بخش کيفي کدگذاري نظري برگرفته از روش نظريه پردازي داده بنياد مي باشد. کدگذاري نظري عبارت است از عملياتي که طي آن داده ها تجزيه، مفهوم سازي، و به شکل تازه اي در کنار يکديگر قرار داده مي شوند، و فرايند اصلي است که طي آن نظريه بر اساس داده ها تدوين مي شود. در اين روش سه رکن اصلي "مفاهيم" "مقوله ها" و قضيه ها" وجود دارند. نظريه ها نمي توانند بر اساس رويدادها يا فعاليت هاي واقعي، آن طور که مشاهده يا گزارش مي شوند، ساخته شوند؛ نظريه ها بر اساس "داده هاي خام" شکل مي گيرند. بر اين اساس رويدادها، حوادث، رخدادها شاخص هاي بالقوه پديده ها هستند که مي توان بر اساس آنها به پديده ها عناوين مفهومي داد. اگر پاسخ دهنده اي به پژوهشگر مي گويد: من هر روز فعاليت هايم را بين کارهاي اداري، ديدار با دوستان و نظافت تقسيم مي کنم، آنگاه پژوهشگر ممکن است به اين پديده عنوان "زمانبندي" بدهد. "زمانبندي" تجلي يک مفهوم است. مقوله ها نسبت به آنچه مفاهيم نشان مي دهند تجريدي تر و در سطح بالاتري قرار دارند. يعني ترکيب يا کنار هم قراردادن چند مفهوم تشکيل يک مقوله يا طبقه مي دهند. و براي شکل گيري، همان فرآيند مقايسه اي را طي مي کنند تا يافته و مفهومي بين يک مقوله و مفاهيم آن و بين مقوله هاي معين است (بازرگان، 1385؛ دلاور و کوشکی، 1392).تحليل دادهها، محور اصلي نظريه برخاسته از دادهها است. در هر مطالعه به عنوان يک کل، جمع آوري دادهها، تنظيم دادهها و تحليل دادهها به صورتي که در شکل شماره 3-3 نشان داده شده است بهم وابستگي متقابل دارند. درون اين چهار چوب کلي، تحليل دادهها براي هر مورد متضمن ايجاد مفاهيم از طريق فرآيند کدگذاري است که بيانگر عملياتي است که به وسيله آنها دادهها تجزيه، مفهوم سازي و به طرقي جديد منظم ميشوند. اين فرآيند است که بدان طريق تئوريها از دادهها ساخته ميشوند. تحلیل دادههاشکل گیری تئوری (5)بلهکفایت تئوری ؟تنظیم دهی دادهها (3)پایانپژوهشخیرنمونهگیری نظری(1)گردآوری دادهها (2)تحلیل دادههاشکل گیری تئوری (5)بلهکفایت تئوری ؟تنظیم دهی دادهها (3)پایانپژوهشخیرنمونهگیری نظری(1)گردآوری دادهها (2) شکل STYLEREF 1 \s‏033- فرآيندهاي بهم وابسته جمعآوري، تنظيم و تحليل داده ها (اشتراس و کوربین، 1998) براي تحليل داده هاي بدست آمده از سه نوع کدگذاري استفاده خواهد شد که عبارتند از: کدگذاري باز کدگذاري محوري کد گذاري انتخابي براين اساس ضرورتاً محقق در اين پژوهش ابتدا به کد گذاري باز، سپس محوري و در نهايت به کدگذاري انتخابي خواهد پرداخت. كدگذاري باز از آنجا كه پايههاي اصلي ساختن نظريه مفاهيم هستند، لازم است ساز و كاري تعبيه شود تا مفاهيم شناسايي و بر حسب خصوصيت و ابعاد توسعه داده شود. اين ساز و كار در نظريه داده بنياد در كدگذاري باز انجام ميشود. با شروع مرحله گردآوري دادهها (از طريق مصاحبه و مطالعه ادبيات تحقيق) كاركدگذاري آغاز ميگردد. كدگذاري باز روند خردكردن دادهها در واحدهاي معنايي مجزا است (کرسول، 2003). روند مزبور از مفاهيم شروع شده و در نهايت به كشف مقوله ميانجامد. مفاهيم برچسبهاي ذهني جداگانهاي هستند كه پژوهشگر به وقايع، حوادث و پديدهها نسبت ميدهد. اين برچسبها كه از طريق فرآيند انتزاعيسازي شكل ميگيرند شبيه سبدهاي خالي هستند كه با تجربه و معناهاي پژوهشگر پر ميشوند ( هچ، 1385). مقوله نيز در اصل مفهومي است كه از ساير مفاهيم انتزاعيتر است. از دل مفاهيم اوليه، مقولههاي مقدماتي در ارتباط با پديده مورد بررسي از طريق سوال كردن درباره دادهها، مقايسه موارد، رويدادها و ديگر حالات پديدهها، براي كسب شباهتها و تفاوتها استخراج ميشوند(استراوس و کوربین، 1998). اين مرحله باز ناميده ميشود چرا كه پژوهشگر بدون هيچ محدوديتي به نامگذاري مقولهها ميپردازد. به بيان ديگر در كدگذاري باز، پژوهشگر با ذهني باز به نامگذاري مقولهها ميپردازد و محدوديتي براي تعداد كدها و مقولهها قايل نيست (استرابینگ،2004). در روش کدگذاري نظري، دو گرايش براي تحليل داده ها وجود دارد. برخي از پژوهشگران به تحليل جز به جزمي پردازند. يعني متون و داده ها را خط به خط و کلمه به کلمه مورد تحليل قرار مي دهند. برخي نيز به دليل وقت گير بودن اين روش تنها نکات و مضامين کليدي را کدگذاري مي کنند (داناييفر،1384). کدگذاري محوري كدگذاري محوري مرحله دوم تجزيه و تحليل در نظريه پردازي داده بنياد است. هدف از اين مرحله برقراري رابطه بين طبقههاي توليد شده(در مرحله كدگذاري باز) است. اين كدگذاري به اين دليل كه كدگذاري حول محور مقوله تشريح ميشود محوري ناميده ميشود (استراوس و کوربین، 1998). اين كار براساس مدل پارادايم انجام ميشود و به نظريه پرداز كمك ميكند تا فرآيند نظريه را به سهولت انجام دهد. اساس فرآيند ارتباط دهي در كدگذاري محوری بر بسط و گسترش يكي از طبقهها قرار داد (داناييفر و همكاران، 1383). در اين مرحله يكي از مقولهها به عنوان مقوله اصلي در نظر گرفته شده و سپس ساير مقولهها به طور نظري به آن ارتباط داده ميشوند. براساس رهيافت نظاممند (استراوس و کوربین، 1998) در مرحله كدگذاري محوري با توجه به نقش مفاهيم بدست آمده در تبيين فرآيند اخلاق حرفه ای با رویکرد اسلامی ایرانی در بین مدیران آموزشی، مجموع مقولههاي مستخرج از دادههاي خام، در قالب شرايط علي(علل ايجاد پديده اصلي)، راهبرد(كنش يا كنشهاي متقابل كه براي كنترل، اداره، برخورد و پاسخ به پديده اصلي انجام ميشود)، زمينه(شرايط بسترساز موثر در راهبرد)، شرايط مداخلهگر(شرايط عام موثر در راهبردها) و پيامدها (نتايج به كارگيري راهبردها) به صورت نظري از طريق مدل پارادايمي(شكل 3-4) به هم مرتبط ميشوند. بنابر نظر استراس و كوربين در صورتي كه از اين الگو استفاده نشود، نظريه مبنايي فاقد دقت و پيچيدگيهاي لازم خواهد بود. 332740130810کدگذاری بازکدگذاری محوریمقولهمقولهمقولهمقولهمقولهمقوله یا پدیده اصلیشرایط علیراهبردهازمینهشرایط واسطه ایپیامدها00کدگذاری بازکدگذاری محوریمقولهمقولهمقولهمقولهمقولهمقوله یا پدیده اصلیشرایط علیراهبردهازمینهشرایط واسطه ایپیامدها شکل STYLEREF 1 \s‏034- الگوی داده بنیان(بازرگان، 1380) براي کدگذاري محوري در اين پژوهش اقدامات زير صورت مي گيرد : بيان كردن ويژگي هاي يك مقوله و ابعاد آن ها؛ اقدامي كه از كدگذاري باز شروع شده است. شناسايي شرايط گوناگون، كنش يا برهم كنشهاي گوناگون و پيامدهاي مربوط به يك پديده ربط دهي يك مقوله به زيرمقوله هايش؛ از طريق گزاره هايي كه چگونگي ربط آن ها به همديگر را مطرح مي كنند. در اين مرحله،يك مقوله مرحله كدگذاري باز را انتخاب كرده و آن را در مركز فرآيندي كه در حال بررسي آن هستيم قرار خواهيم داد. چنين مقوله اي بايد مقوله محوري باشد؛ يعني اينكه، همه مقولههاي اصلي ديگر بتوانند به آن ربط داده شوند و بايد به كرات در دادهها ظاهر شده باشد. اين بدان معناست كه در همه يا تقريباً همه موارد، نشانه هايي وجود دارند كه به آن مفهوم اشاره مي كنند. سپس، اين مقوله انتخابي را در ارتباط با پيامدها، شرايط زمينه اي و مداخله گر، راهبرد ها و شرايط علّي در نظر خواهيم گرفت. 3-مرحله كدگذاري انتخابي در اين مرحله براي تشكيل يك نظريه، مقوله ها يكپارچه خواهند شد، به طوري كه نتايج تحقيق، به صورت يک نظريه نمود پيدا کند. به عبارت ديگر كدگذاري انتخابي فرآيند يكپارچه سازي و بهبود مقوله ها جهت تشکيل نظريه است. نگارش و گزارش طرح تحقیق نظریه برخاسته از دادهها به شکل 3-5 خواهد بود. 8966205080شرایط علی......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................زمینه........................................................................................................................................پدیده اصلی......................................................................................................................................................................شرایط واسطه‌ای..........................................................................راهبردها............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................پیامدها................................................................................................................................................................................................................................................00شرایط علی......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................زمینه........................................................................................................................................پدیده اصلی......................................................................................................................................................................شرایط واسطه‌ای..........................................................................راهبردها............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................پیامدها................................................................................................................................................................................................................................................ شکل 3-5-الگوي بصري نظریه داده بنیان (بازرگان، 1380) 3-8-2-روش تحلیل داده ها در بخش کمی روش تحليل داده ها در بخش کمي استفاده از آزمون تحليل عاملي تاييدي و تحلیل مسیر با بکارگيري نرم افزار ليزرل مي باشد. در ادامه هر يک از اين روشها تشريح مي شود. 3-8-2-1-تحليل عاملي تاييدي قديميترين و شناخته شدهترين روش آماري براي بررسي روابط بين متغيرهاي مکنون و مشاهده شده تحليل عاملي است. در اين رويکرد تحليل دادهها، محققان کوواريانس ميان يک مجموعه از متغيرهاي مشاهدهشده را به منظور گردآوري اطلاعات درباره سازههاي زيربنايي يا عاملهاي آنها بررسي ميکنند. تحليل عاملي تأييدي زماني استفاده ميشود که پژوهشگر دانش زيادي از سازه مکنون زيربنايي دارد. پژوهشگر بر اساس دانش نظري، تحقيق تجربي و مطالعات قبلي، فرض ميکند بين متغيرهاي مشاهده شده و عاملهاي بنيادي رابطه وجود دارد و سپس به آزمون اين فرض ميپردازد. در تحليل عاملي تأييدي، پژوهشگر به دنبال تهيه مدلي است که فرض ميشود دادههاي تجربي را بر پايه چند پارامتر نسبتاً اندک، توصيف يا تبيين ميکند. اين مدل نيز مبتني بر اطلاعات پيشتجربي درباره ساختار دادههاست تحليل تأييدي در واقع يک روش آزمون تئوري است، که در آن پژوهشگر تحليل خود را با يک فرضيه قبلي آغاز ميکند. اين مدل که مبتني بر يک شالوده نظري و تجربي قوي است، مشخص ميکند که کدام متغيرها با کدام عاملها و کدام عامل با کدام عاملها بايد همبسته شوند. علاوه بر آن اين روش براي ارزيابي روايي سازه نيز يک روش قابل اعتماد به پژوهشگر عرضه ميکند، تا از اين طريق بتواند فرضيههايي را درباره ساختار عاملي دادهها که ناشي از يک مدل نظري از پيش تعيينشده با تعداد و ترکيب مشخصي از عاملهاست، بيازمايد.روش تحليل تأييدي بعد از مشخص کردن عامل‌هاي پيش تجربي، از طريق تعيين برازندگي مدل عاملي از پيش تعيين شده، تطابق بهينه ساختارهاي عاملي مشاهده شده و نظري را براي مجموعه داده‌ها آزمون مي‌کند. براوني و کادک توصيه کرده اند از جذر برآورد واريانس خطاي تقريب (RMSEA) که استيگر(1990) به عنوان اندازه تفاوت براي هر درجه آزادي ارائه کرده است استفاده شود. شاخص RMSEA براي مدلهاي خوب برابر با 05/0 يا کمتر است. مقادير بالاتر از آن تا حد 08/0 نشان دهنده ي خطاي معقولي براي تقريب در جامعه است. مدلهايي که RMSEA آنها 10/0 يا بيشتر باشد برازش ضعيفي دارند. براون و کادوک (1992) در برنامه ليزرل شاخص هاي برازندگي (GFI) و شاخص تعديل شده برازندگي(AGF) را معرفي کرده اند. نشان مي‌دهند که مدل تا چه حدنسبت به عدم وجود آن، برازندگي بهتري دارد. بر پايه قرارداد، مقدار GFI و AGFIبايد برابر يا بزرگتر از 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذيرفته شود. GFIو AGFI تحت تأثير حجم نمونه است و مي‌تواند براي مدل‌هايي که به گونه ضعيفي فرمول‌بندي شده اند بزرگ باشد. درباره کاربرد آنها توافق کلي وجود ندارد (هومن،1384). 3-8-2-2-تحلیل مسیر براي غلبه بر محدوديتهاي روشهاي پيشين، نويسندگان بهطور فزايندهاي از مدليابي معادلات ساختاري به عنوان يک راه حل مناسب استفاده کردند. در مقايسه با روشهاي رگرسيوني، که در آنها فقط يک سطح از رابطه بين متغيرهاي مستقل و وابسته به صورت همزمان تحليل ميشوند، در مدليابي معادلات ساختاري به عنوان روش ثانويه امکان مدليابي ارتباط ميان چندين سازه مستقل و وابسته وجود دارد (گفن، اشتراب و بودرئو،2000). بنابراين در اين دو روش تفاوتي بين متغيرهاي مستقل و وابسته نيست، بلکه بين متغيرهاي مکنون درون زا (متغيرهايي که تحت تاثير عوامل درون مدل قرار دارند) و برون زا (متغيرهايي که تحت تاثير عوامل خارج از مدل قرار دارند) تمايز وجود دارد. مزايايي که روشهاي مبتني بر مدليابي تحلیل مسیر نسبت به روشهاي پيشين دارند انعطافپذيري اين روشها در بررسي اثر متقابل نظريه و داده ها است. اگر مباني نظري قوي باشد، محققان ميتوانند در تحليل دادهها بيشتر به نظريه متکي شوند و هنگاميکه مباني نظري قابل اطميناني وجود نداشته باشد محققان ميتوانند بيشتر به دادههاي تجربي متکي شوند. گام هاي اجراي الگوهاي ساختاري به صورت زيرمي باشد: با استفاده از نمودار، مشخص نماييدكه چه روابطي بين متغيرها برقراراست. روابط بين متغيرها رادربرنامه نرم افزاري موجود، تعريف نماييد. باتوجه به الگوي ساختاري، اطلاعات مورد نياز راجمع آوري نماييد. با استفاده ازبرنامه نرم افزاري، تطبيق الگو با داده هاي جمع آوري شده را آزمون نماييد. برنامه نرم افزاري، آزمون مينمايدكه آيا داده هاي جمع آوري شده ازساختار كوواريانس الگو حمايت مي كنديا خير. برنامه هاي نرم افزاري، نتايج آزمونهاي آماري انجا م شده راگزارش مي نمايند. دراين گزارش، مقادير پارامترها تخمين زده شده وخطاهاي استاندارد براي ضرايب عددي درمعادلات خطي ارائه مي شود. با استفاده از اين اطلاعات شما در مي يابيدكه آيا الگو نيازبه اصلاح دارديا خير.درصورت حمايت ضمني داده ها ازمجموعه معادلات ساختاري، الگوي ساختاري ارائه شده موردتأييدقرار ميگيرد. شکل٣-6 اين مطلب رانشان مي دهد. 1209675294640 شکل3-5: الگويساختاريتحلیل کمی شکل 3-6- الگوی معادلات ساختاری پژوهش يك الگوي معادلات ساختاري، درواقع يك ساختارعلي مشخص شده بين مجموعه اي از سازه هاي مشاهده ناپذيراست كه هريك توسط مجموعه اي ازنشانگرها اندازه گيري مي شود و مي توان آن را ازلحاظ برازش دريك جامعه مشخص آزمود. يك الگوي كامل معادله ساختاري شامل دومولفه است: يك الگوي ساختاري كه ساختارعلي مفروض بين متغيرهاي مكنون (سازه هاي نظري كه به طورمستقيم مشاهده پذيرنيستند)رامشخص مي نمايد. يك الگوي اندازه گيري كه روابط بين متغيرهاي اندازه گيري شده يانشانگرها (متغيرهائي كه به طورمستقيم مشاهده پذيرهستند) و متغيرهاي مكنون را كه براي آنها برآورد تقريبي به كارمي رود، تعريف مي كند. پس از آزمون الگوي معادله ساختاري، براي ارزش يابي برازندگي آن راههاي زيادي وجود دارد. 3-8-2-3-شاخصهاي برازش در مدل تحلیل مسیر جهت ارزيابي مدل شاخصهاي متعددي وجود دارد که در سه دسته کلي شاخصهاي مطلق، نسبي و تعديل يافته معرفي شدهاند. اين شاخص‌ها در جدول 3-6 درج گرديدهاند. براي فهم بهتر، برخي از اين شاخصها که در اين پژوهش گزارش شدهاند مورد بررسي قرار ميگيرند. جدولSTYLEREF 1 \s‏06- شاخصهاي برازندگي شاخص هاي مطلقشاخص هاي نسبيشاخص هاي تعديل يافتهمجذور کايشاخص نرم شده برازندگي NFIPGFIنسبت X2/dfشاخص نرم نشده برازندگي NNFIشاخص نرم شده برازندگي PNFIميانگين مجذور باقيمانده ها RMRشاخص برازندگي فزآينده IFIGFIشاخص برازندگي تطبيقي CFIAGFI- مجذور کاي و نسبت X2/df وقتي حجم گروه نمونه برابر با 75 تا 200 باشد، مقدار مجذور کاي يک اندازه معقول برازندگي است. اما براي مدلهاي با تعداد نمونه بيشتر، مجذور کاي تقريباً هميشه از لحاظ آماري معنادار است. اين مسئله، با توجه به اين مطلب که براي روش SEMگروههاي نمونه با حجم زياد توصيه ميشود، تناقض دارد. در ميان شاخصهاي مطلق، مجذور کاي و نسبت X2/dfبه قدر مطلق باقيماندهها اشاره دارد. بايد يادآور شويم که توزيع مجذورکاي به گونهاي است که مقدار مورد انتظار آن برابر با درجه آزادي آن است. بنابر عقيده کلاين (2005) مقدار اين نسبت اگر بين 2 تا 3 باشد، قابل قبول است و هر چه اين نسبت کوچکتر باشد برازش مدل بهتر است. ريشه ميانگين مجذور باقيماندهها (RMR) ريشه دوم ميانگين مجذور باقيماندهها يعني تفاوت بين عناصر ماتريس مشاهده شده در گروه نمونه و عناصر ماتريس برآورد يا پيشبيني شده با فرض درست بودن مدل مورد نظر است. هرچه RMR براي يک مدل به صفر نزديک‌تر باشد مدل مذکور داراي برازش بهتري است (بروان و کادوک، 1993). شاخص برازندگي تطبيقي(CFI) مقدار آن بر پايه قرارداد بايد دست کم 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذيرفته شود (استيگر، 1989). شاخص برازندگي (GFI) بستگي به حجم نمونه ندارد و نشان ميدهد که مدل تا چه حد نسبت به عدم وجود آن برازش بهتري دارد. اين شاخص نسبت به ساير شاخصهاي برازندگي اغلب بزرگتر است، برخي از پژوهشگران نقطه برش 95/0 را براي آن پيشنهاد کردهاند. بر پايه قرارداد، مقدار اين شاخص بايد برابر يا بزرگتر از 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذيرفته شود (ماريوما، 1998). شاخص تعديليافته برازندگي (AGFI) اين شاخص نيز مانند شاخص GFIبايد بزرگتر از 90/0 باشد تا مدل مورد نظر پذيرفته شود. شاخص نرم شده برازندگي (NFI) مقادير NFI بزرگتر از 90/0 را در مقايسه با مدل صفر، به عنوان شاخص خوبي براي برازندگي مدلهاي نظري توصيه کرده اند (کلاين، 2005). شاخص جذر برآورد واريانس خطاي تقريب (RMSEA) مقدار اين شاخص که در واقع همان آزمون انحراف هر درجه آزادي است، براي مدلهايي که برازندگي خوبي داشته باشند کمتر از 05/0 است. مقادير بالاتر از آن تا 08/0 نشاندهنده خطاي معقولي براي تقريب در جامعه است. مدلهايي که RMSEA آنها 10/0 يا بيشتر باشد برازش ضعيفي دارند (کلاين، 2005). center169018فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های پژوهش 00فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و یافته های پژوهش هدف از پژوهش ارائه الگوی اخلاق حرفه ای برای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی ایرانی بود. در این راستا پیشینه نظری یا به عبارت دیگر نظریه ها مورد بررسی قرار گرفت و از دیدگاه صاحب نظران مفاهیم یا مدلهای مربوطه مورد بررسی قرار گرفت. در این فصل نحوه کد گذاری مصاحبه ها با رويکردي ترکيبي و با طرح شيوه ی ترکيبي اکتشافي و با استفاده از روش نظریه داده بنیان توضیح داده می شود. پس از این مرحله نتایج روش دلفی برای تعیین میزان اتفاق نظر پنل خبرگان بر اساس روش دلفی تبیین شده و مدل مفهومی پژوهش بر اساس تئوری داده بنیان ترسیم می شود. در ادامه ابزارهای اندازه گیری بر اساس روش تحلیل عاملی تاییدی و با استفاده از نرم افزار لیزرل تحلیل شده و در نهایت مدل مفهومی پژوهش براساس روش تحلیل مسیر به مرحله آزمون در می آید و یافته های آن گزارش می شود. 4-1- یافته های توصيفي در اين قسمت به ارائه آماره‌هاي توصيفي و جداول مربوط به ويژگي‌هاي نمونه مي‌پردازيم. شناخت ويژگي‌هاي نمونه، از اين جهت مفيد است كه به كمك آن مشخصات کلی جامعه مورد بررسی و ويژگي‌هاي عمومي آن برای سایر محققان مشخص می شود. بعلاوه، اين شناخت باعث مي‌شود در تعميم نتايج به جوامع ديگر، یا در طراحی سوالات تحقیقات آتی برای جوامع دیگر از این اطلاعات استفاده کنیم. 4-1-1-توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب جنس بر اساس یافته های جدول 4-1 ملاحظه می گردد که6/66 درصد را مردان و 3/33 درصد از پاسخگویان را زنان تشکیل می دهند. جدول 4-1 توزیع فراوانی بر حسب جنسیت جنسیتفراوانیدرصدزن73/33مرد146/66جمع کل21100 شکل 4-1- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب جنسیت 4-1-2- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب سن بر اساس یافته های جدول 4-2 ملاحظه می گردد که بیشترین تعداد پاسخگویان با 0/ 38 درصد در رده سنی بین 30 تا 40 سال و بیشتر و کمترین تعداد با 0/2درصد در رده سنی کمتر از 30 سال می باشند. جدول 4-2- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب سن سنفراوانیدرصد30 تا 40 سال 100/4840 تا 50 سال70/3350 سال و بیشتر40/19جمع کل21100 شکل 4-2- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب سن 4-1-3- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب تحصیلات بر اساس یافته های جدول 4-3 ملاحظه می گردد که بیشترین تعداد پاسخ گویان با 6/66 درصد دارای تحصیلات فوق لیسانس و کمترین تعداد با 3/33درصد دارای مدرک دکتری می باشند. جدول 4-3- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب میزان تحصیلات تحصيلاتفراوانیدرصدفوق لیسانس146/66دکتری73/33جمع21100 شکل 4-3- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب تحصیلات 4-1-4- توزیع فراوانی پاسخ گویان برحسب سابقه کار بر اساس یافته های جدول 4-4 ملاحظه می گردد که بیشترین تعداد پاسخ گویان با 5/47 درصد دارای سابقه کار 10 تا 20 سال می باشند. و کمترین تعداد با 24 درصد دارای سابقه کار 20 سال به بالا می باشند. جدول 4-4- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب سابقه کار سابقه کارفراوانیدرصدکمتر از 10 سال65/2810 تا 20سال105/4720 سال به بالا524جمع21100 شکل 4-4- توزيع فراواني پاسخگويان بر حسب سابقه کار 4-1-5-جدول فراوانی تخصص های مدیران جدول 4-5- جدول فراوانی توزیع تخصص پاسخگویان تخصصتعداد گروه کارشناس ارشد صنایع1مدیر کل فنی و حرفه ای آموزش و پرورشمدیریت1مدیر کل آموزش و پرورش شهر تهراندکتری فقه و الهیات1ریاست هیأت امناء مدارس صدراکارشناسی ارشد مدیریت آموزشی4مشاور سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وزارت آموزش و پرورش تنوع تخصص2مدیر مدارس استعداد درخشانتنوع تخصص3مدیر مجتمع اموزشیتنوع تخصص7مدیر مدارس دولتیعضو هیات علمی1 ریاست دانشکدهدکتری برنامه ریزی اموزشی1معاون پرورش وزارت آموزش و پرورش با توجه به نتایج به دست امده مشخص می شود که بیشترین تعداد پاسخگویان در گروه مدیر مدارس دولتی قرار دارند. 4-2- یافته های استنباطی 4-2-1- روش کیفی هدف بخش حاضر اکتشاف اخلاق حرفه ای در میان مدیران آموزشی مدارس می باشد . روش مورد استفاده برای تحقق هدف مذکور نظریه برخاسته از داده است و از بین رویکردهای موجود نوع سیستماتیک اشتراس وکربین (1998) مورد استفاده قرار گرفته است . این رویکرد دارای مدلی نظام مند به عنوان مدلی پارادایمی است و نهایتاً به ارائه نظریه ای محدود منجر می شود در این راستا تجزیه و تحلیل داده ها ي کیفی براساس راهنماي ارائه شده توسط اشتراس وکربین که شامل سه مرحله اصلی کدگذاري باز، کدگذاري محوري وکدگذاري انتخابی است، صورت پذیرفت. درفصل حاضر نتایج حاصل ازتحلیلها با این شیوه درقالب مفاهیم، مقوله هاي فرعی، مقوله هاي اصلی و درچهارچوب مدل نظام مندي که داراي عناصر شرایط علّی، پدیده اصلی، شرایط زمینه اي، شرایط مداخله گر، راهبردها وپیامدهاست، تدوین شده است. نهایتاً با مورد توجه قراردادن روابط بین این عناصر مدل پارادیمی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی ارائه شده است که بیانگر عوامل و مولفه هاي دخیل درفرآیند اخلاق و روابط بین آنها است. 4-2-2-روش تجزیه وتحلیل داده ها داده هاي پژوهش ازطریق فرایندکدگذاري، مبتنی برطرح نظام دار نظریۀ برخاسته ازداده اشتراوس وکربین(1998) تحلیل شدند.کدگذاري فرایندي تحلیلی است که طی آن داده ها مفهوم گذاري میشوند و به هم می پیوندند تا نظریه راشکل دهند. تحلیل داده ها دراین روند جدا ازگردآوري ونمونه گیري صورت نمی گیرد. درهرمرحله تحلیل داده ها ی پیشین راهی است براي اینکه تصمیم بگیریم درادامه کدام داده را مورد توجه قراردهیم و یا چه نمونه اي را جستجوکنیم. کدگذاري درروش نظریه برخاسته ازداده ها،نشان دهندة عملیاتی است که درآن داده ها خردشده، مفهوم پردازي میشوند وآنگاه باروشهاي تازه،دوباره به هم پیوند زده می شوند. کدگذاري فرایندي محوري است که امکان رسیدن به نظریه ها را براساس داده ها فراهم می سازد. درطرح تحقیق سیستماتیک نظریه برخاسته ازداده ها مراحل تحلیل داده‌ها ازطریق کدگذاري باز،کدگذاري محوري وکدگذاري انتخابی انجام میشودو همچنین به عرضه پارادایم منطقی یا تصویرتجسمی از نظریه درحال تکوین پرداخته میشود (بازرگان،1380). کدگذاري بازوکدگذاري محوري درطول مرحله کدگذاري باز ومحوري،داده ها به دقت مورد بررسی قرارگرفتند، مقوله های اصلی و مقوله هاي فرعی مربوط به آنها مشخص شدند، ابعاد و ویژگیها تعیین شد و الگو مورد بررسی قرارگرفت. واحداصلی تحلیل براي کدگذاري بازو محوري، مفاهیم بودند. هنگام تجزیه و تحلیل دقیق داده ها، مفاهیم ازطریق عنوان گذاري توسط محقق، به طورمستقیم ازرونوشت مصاحبه شرکت کنندگان(کدهاي زنده) و یا با توجه به موارد مشترك کاربردآنها، ایجادشدند. نسخه هاي پیاده شده مصاحبه ها براي یافتن مقوله هاي اصلی، مقوله ها، ویژگی ها و ابعاد این مقولات به طورمنظم مورد بررسی قرارگرفتند. اشتراس وکربین(1998) اصطلاحات فوق را به شرح زیر تعریف نموده اند: مفاهیم:”بلوكهایی اند که بناي نظریه ازآنها ساخته میشود“؛ مقوله ها ” طبقه بندي مفاهیم سازنده پدیده درسطحی بالاتر“هستند؛ مقوله هاي فرعی:”مفاهیم مرتبط بایک مقوله اصلی هستند و براي آن توضیحاتی فراهم می آورند و مشخصات آن را تشریح میکنند“ ویژگیها: ”خصیصه هایی هستند که به هرمقوله مرتبط میشوند و تعریف و شرح بیشتري درمورد ابعاد آن میدهند و به آن معنا میدهند“. ابعاد نیز”حدود ویژگیهايی که مقوله و مختصات آنرادرامتداد یک طیف پیوسته نشان میدهند“. باتوجه به راهنماي ارائه شده توسط اشتراس وکربین(1998) باتفکیک متن مصاحبه به عناصرداراي پیام درداخل خطوط و پاراگرافها تلاش شد تا کدهاي باز استخراج شوند. بعداز این مرحله سعی شدکه مقولات نیزدرقالب دسته هاي بزرگ مفهومی طبقه بندي گردند. درمرحله دوم که کدگذاري محوري است، مقوله اصلی به تدریج تعیین و سپس سایر مقوله ها درقالب پنج خوشه بزرگ شرایط علّی، راهبردها، شرایط زمینه اي، شرایط محیطی و پیامدها دسته بندي شدند. در نهایت درمرحله کدگذاري انتخابی روابط بین مقولات آشکار و مدل پارادایمی نظریه برخاسته ازداده ها شکل گرفت. لازم به ذکراست که کدهاي باز فراوانی به دست آمد، ولی بعد از هر مرحله طبقه بندي و بررسی داده ها مفاهیم تکراري حذف و مفاهیم مشابه درهم ادغام می شدند. بایداضافه کردکه تجزیه وتحلیل داده ها با دقت بیش از ده بارجهت رسیدن به اشباع نظري براي مقوله هاي فرعی و ابعاد آنها به صورت تکراري انجام شد. حدود هرمقوله محوري و مقوله ها ي دیگر اصلی در آغازتجزیه و تحلیل به صورت قطعی تعیین نشد و این مقوله ها درسراسر تجزیه وتحلیل مورد تجدید نظر قرارگرفتند. کدگذاري باز و محوري هنگامی متوقف شدکه: الف) یک طبقه بندي معنادار پس ازبررسی چند باره رونوشت مصاحبه ها حاصل شد؛ ب) خرده مقولات و ویژگی ها تکراري شده بودند؛ ج)اطلاعات مرتبط و جدیدي از رو نوشت مصاحبه ها یافت نمی شد، حتی اگر اطلاعات جدیدي پیدا می شد با طبقه بندي موجود منطبق بود. در ادامه نتایج کدگذاری باز و محوری به عنوان مقوله ها و زیر مقوله ها ارائه شده است. در این جدول تعداد 9 مقوله و 22 زیر مقوله و 114 مفهوم به دست آمده آورده شده اند . جدول 4-6- مقوله ها و زیر مقوله های به دست امده از تحلیل کیفی مصاحبه ها مفاهیمزیر مقولهمقولهتعادل اخلاقیدرک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آنبرون گراییتحمل ابهاممشاوره با دیگرانایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلیخلق انگیزهموقع شناسیتجارب شغلی.مهارت های اخلاقیتخصص فردیدر زمینه اخلاقیتوان استدلال گری اخلاقیخودشناسیدانایی و حکمتایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ایدانش اخلاقی فردیایمان به خداوند متعالتقوا و پرهیزگاریتهذیب نفساخلاص در کارهااعتقاد به نظارت الهی(فروتنیخویشتن داریویژگی های اعتقادیویژگی های فردیپرهیز از دروغپرهیز از خشمشکیباییحفظ زبانالفت و محبتحسن ظنپرهیز از تکبرفرهنگ اجتماعیدفع بدی با خوبیرفق و مداراعذرپذیریانتقادپذیریسعه صدردوری از منفعت طلبیبصیرتپرهیز از تعصباتعزت مداریمیزان باور مندی اخلاقیاعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقیشایستگیاعتماد به نفسمعنی داریخود تعیینیتأثیر علاقه مندی به کارمتغیرهای روان شناختیرعایت مالکیت معنویتعالی گراییحق گراییاعتقاد و تعهد به ارزش های اجتماعیبیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان آموزشیوجود ارزش های آمیخته با سیاستهافرایندها و فعالیت های سازمانجو و فرهنگ اخلاقی سازمانویژگی های سازمانیفرافکنینارضایتی شغلیعدم وجدان کارمشکلات فردیمحدودیت هااستفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردیعدم توجه به توانائی های افراد و تفاوت های فردیتعارض نقش و شخصیتمدیریتیآموزش اخلاقیبرگزاری کارگاههای آموزشی آسیب شناسی اخلاقی تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی مطالعات فردیراهبردهای آموزشیسطح خردتأمین مالینظارت و ارزیابی مستمر و هدفمندمشوق های اخلاقیقانونمندیانضباط کاریراهبردهای قانونینگاه سرمایه ای به نیروی انسانیارزش گذاری و توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتاراهلیت گراییحضور مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقیسیاست های راهبردی سطح کلانپرهیز از تزویربی نیازی از تقدیر و تشکرامانتداریرشد صفات اخلاقیارتقای افرادانعطاف پذیریپرهیز از خودمحوریوفای به عهد و پیمان هاخودکنترلیارتقای رفتاریمشارکت افراد در پیروزی های سازمانایجاد فضای امن برای کار و تلاشکاهش تعارضات بین گروهها و افرادپیش بینی پذیریاعتماد پذیریافزایش حرمت اجتماعیسازمانیپیامدهای محیطیهمدلیخوشرفتاریگوش دادنهم احساسیپرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگرانپرهیز از استضعاف زیردستانحفظ آبروی افرادصداقتقدرشناسی به موقعاحترام به دیگرانگرایش عملی تخلق به اخلاق حرفه ای مدیراننوع دوستیتوانمندسازیتیم سازیحفاظت و توجه نسبت به کارکنان و فراگیرانمشاوره با دیگرانخدمتگزاریمسئولیت مالی و صیانت از بیت المالپذیرفتن مسئولیت فعالیت های محیط آموزشیپاسخگوییپیگیریوظیفه شناسیتلاش برای موفقیتعمل به تعهداتمسئولیت پذیریتصمیمات مشارکتیدر نظر گرفتن رضایت دیگرانپیشگامی در کارهاآینده نگریتعدیل رفتار زیردستانقدرت تفکر و ابتکار عملتواناییتصمیم گیری اخلاقیرعایت مساواتمیانه روی در کارهاانصافحضور به موقع در محل کارعدالت محوری کدگذاري انتخابی پس ازتولید مقوله ها و ویژگی هاي آنها، درکدگذاري محوري مقوله ها به صورت منظم پرورده و به زیر مقوله ها متصل شدند، اما تاوقتی مقوله هاي اصلی به یکدیگر نپیوندند و طرح نظري بزرگتري شکل ندهند، یافته هاي پژوهش شکل نظریه به خود نمی گیرند. علاوه براین، یکی از مهمترین گامها، تعیین مقوله مرکزي است. این مقوله داراي قدرت تحلیل بوده و موجب به هم نزدیک شدن مقوله ها میشود. این مقوله از درون مقوله هاي موجود پدیدارشده و سایر مقوله ها را پوشش میدهد. از بین مقوله هاي آشکارشده، درتحقیق حاضر"گرایش به اخلاق حرفه ای" شرایط مذکور را داشت. درتطابق باملاكهاي ارائه شده توسط اشتراس وکربین"گرایش به اخلاق حرفه ای" مقوله اي است که همه مقوله ها با آن ارتباط دارند. همچنین این مقوله مکرراً درداده ها پدیدارشد." گرایش به اخلاق حرفه ای" می تواندگوناگونی و نکته اصلی موجود درداده ها را تبیین کند. درنهایت 9 مقوله اصلی در قالب ابعاد6 گانه مدل پارادایمی بصورت شرایط علّی، مقوله مرکزی، زمینه، راهبردها، شرایط مداخله گرمحیطی و پیامد جاي گرفتند. این مقوله ها به عنوان مدل به دست آمده از اخلاق حرفه ای مدیران ارائه شده است. -6667504445114 مفهوم اولیه00114 مفهوم اولیه 273240524638000 -6675172275469 مقوله اصلی و 22 مقوله فرعیشرایط علی: 1-تخصص فردی: دانش اخلاقی(توان استدلال گری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تجارب شغلی. –مهارت های فردی( تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه، موقع شناسی. 2-نگرش ها: اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی( دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، میزان باور مندی اخلاقی) اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی(رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی، حق گرایی)مقوله اصلی : گرایش عملی تخلق به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی: 1- رفتارهای اخلاقی : احترام به دیگران(همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن، هم احساسی، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، صداقت، قدرشناسی به موقع) خدمتگزاری(نوع دوستی، توانمندسازی، تیم سازی، حفاظت و توجه نسبت به کارکنان و فراگیران) مسئولیت پذیری(مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال، پذیرفتن مسئولیت فعالیت های محیط آموزشی، پاسخگویی، پیگیری، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت، عمل به تعهدات) 2-تصمیم گیری اخلاقی: تصمیمات مشارکتی(در نظر گرفتن رضایت دیگران، پیشگامی در کارها، آینده نگری، تعدیل رفتار زیردستان، قدرت تفکر و ابتکار عمل، توانایی) عدالت محوری (رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، حضور به موقع در محل کار)شرایط زمینه ای: فردی: 1-ویژگی های اعتقادی (ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها، اعتقاد به نظارت الهی ) فرهنگ اجتماعی: (فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن، پرهیز از تکبر). سعه صدر:( دفع بدی با خوبی، رفق و مدارا، عذرپذیری، انتقادپذیری. متغیرهای روان شناختی:( شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خود تعیینی، تأثیر علاقه مندی به کار. 2-ویژگی های سازمانی (جو و فرهنگ اخلاقی سازمان: بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان آموزشی،وجود ارزش های آمیخته با سیاستها، فرایندها و فعالیت های سازمان).شرایط مداخله گر:محدودیت ها :مشکلات فردی: فرافکنی، نارضایتی شغلی، عدم وجدان کاری.مدیریتی : استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی، عدم توجه به توانائی های افراد و تفاوت های فردی، تعارض نقش و شخصیت .شرایط محیطی: برون سازمانی: رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات، فناوری های جدید، جذابیت های مادی.درون سازمانی:منزلت آفرینی، تکریم پشتیبان، امنیت شغلی، آزادی عمل و استقلال در کار.راهبردها:.1-راهبردهای خرد:راهبردهای آموزشی: (آموزش اخلاقی، برگزاری کارگاههای آموزشی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی، مطالعات فردی).2راهبردهای کلان: .سیاست های راهبردی( (نگاه سرمایه ای به نیروی انسانی، ارزش گذاری و توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی، حضور مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی). راهبردهای قانونی(تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر و هدفمند، مشوق های اخلاقی، قانونمندی، انضباط کاری).پیامدها 1.ارتقای افراد: رشد صفات اخلاقی)پرهیز از تزویر، بی نیازی از تقدیر و تشکر، امانتداری)، ارتقای رفتاری (انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، وفای به عهد و پیمان ها، خودکنترلی).2-پیامدهای محیطی: پیامدهای سازمانی(مشارکت افراد در پیروزی های سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد، پیش بینی پذیری، اعتماد پذیری، افزایش حرمت اجتماعی). 009 مقوله اصلی و 22 مقوله فرعیشرایط علی: 1-تخصص فردی: دانش اخلاقی(توان استدلال گری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تجارب شغلی. –مهارت های فردی( تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه، موقع شناسی. 2-نگرش ها: اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی( دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، میزان باور مندی اخلاقی) اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی(رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی، حق گرایی)مقوله اصلی : گرایش عملی تخلق به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی: 1- رفتارهای اخلاقی : احترام به دیگران(همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن، هم احساسی، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، صداقت، قدرشناسی به موقع) خدمتگزاری(نوع دوستی، توانمندسازی، تیم سازی، حفاظت و توجه نسبت به کارکنان و فراگیران) مسئولیت پذیری(مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال، پذیرفتن مسئولیت فعالیت های محیط آموزشی، پاسخگویی، پیگیری، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت، عمل به تعهدات) 2-تصمیم گیری اخلاقی: تصمیمات مشارکتی(در نظر گرفتن رضایت دیگران، پیشگامی در کارها، آینده نگری، تعدیل رفتار زیردستان، قدرت تفکر و ابتکار عمل، توانایی) عدالت محوری (رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، حضور به موقع در محل کار)شرایط زمینه ای: فردی: 1-ویژگی های اعتقادی (ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها، اعتقاد به نظارت الهی ) فرهنگ اجتماعی: (فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن، پرهیز از تکبر). سعه صدر:( دفع بدی با خوبی، رفق و مدارا، عذرپذیری، انتقادپذیری. متغیرهای روان شناختی:( شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خود تعیینی، تأثیر علاقه مندی به کار. 2-ویژگی های سازمانی (جو و فرهنگ اخلاقی سازمان: بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان آموزشی،وجود ارزش های آمیخته با سیاستها، فرایندها و فعالیت های سازمان).شرایط مداخله گر:محدودیت ها :مشکلات فردی: فرافکنی، نارضایتی شغلی، عدم وجدان کاری.مدیریتی : استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی، عدم توجه به توانائی های افراد و تفاوت های فردی، تعارض نقش و شخصیت .شرایط محیطی: برون سازمانی: رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات، فناوری های جدید، جذابیت های مادی.درون سازمانی:منزلت آفرینی، تکریم پشتیبان، امنیت شغلی، آزادی عمل و استقلال در کار.راهبردها:.1-راهبردهای خرد:راهبردهای آموزشی: (آموزش اخلاقی، برگزاری کارگاههای آموزشی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی، مطالعات فردی).2راهبردهای کلان: .سیاست های راهبردی( (نگاه سرمایه ای به نیروی انسانی، ارزش گذاری و توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی، حضور مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی). راهبردهای قانونی(تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر و هدفمند، مشوق های اخلاقی، قانونمندی، انضباط کاری).پیامدها 1.ارتقای افراد: رشد صفات اخلاقی)پرهیز از تزویر، بی نیازی از تقدیر و تشکر، امانتداری)، ارتقای رفتاری (انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، وفای به عهد و پیمان ها، خودکنترلی).2-پیامدهای محیطی: پیامدهای سازمانی(مشارکت افراد در پیروزی های سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد، پیش بینی پذیری، اعتماد پذیری، افزایش حرمت اجتماعی). 279019021362400-624385338539ابعاد 6 گانه مدلمقوله اصلی: گرایش و تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای: شرایط علّی(2) مقوله؛ راهبرد(1) مقوله، زمینه(2) مقوله؛ شرایط مداخله گر(2) مقوله؛ پیامد(1) مقوله00ابعاد 6 گانه مدلمقوله اصلی: گرایش و تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای: شرایط علّی(2) مقوله؛ راهبرد(1) مقوله، زمینه(2) مقوله؛ شرایط مداخله گر(2) مقوله؛ پیامد(1) مقوله شکل 4-5- خلاصه مفاهیم، مقوله ها و زیرمقوله ها مقوله مرکزی تخلق به اخلاق حرفه ای در میان مدیران آموزشی به عنوان مقوله اصلی که به ما می گوید "چه چیزی در جریان است" انتخاب شد. گرایش به اخلاق حرفه ای مدیران به عنوان مقوله ای است که همه عوامل و تأثیرات در جهت توصیف آن حرکت می کنند. گرایش به اخلاق حرفه ای، از دو مقوله رفتارهای اخلاقی و عملکرد اخلاقی شکل یافته است. رفتارهای اخلاقی مدیران شامل زیر مقوله های روابظ انسانی موثر، خدمتگزاری و مسئولیت پذیری می باشد. روابظ انسانی موثر شامل مفاهیم همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن، هم احساسی، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، صداقت، قدرشناسی به موقع و احترام به دیگران می باشدکه علاوه بر اینکه در چهارچوب نظری تحقیق آورده شده اند، بلکه بسیاری از مصاحبه شوندگان نیز به اهمیت این مفاهیم به عنوان مصادیق اخلاق حرفه ای مدیران به آنها استناد کرده اند. به عنوان مثال یکی از مصاحبه شوندگان در مطالب خود اینگونه بیان کرده است: "اگر کارکنان احساس کنند دیده می شوند و تلاش آنان از نظر دور نمی ماند کارایی بیشتری خواهند داشت یک قدر شناسی ساده و به موقع بسیار اثر گذار است. " « حسن خلق وخوش برخورد بودن مدیر باعث دلگرمی کارکنان می شود درغیر این صورت نمی توان به راحتی در سازمان کار کرد». در رابطه با تأکید بر مقوله خدمتگزاری نیز بسیاری از افراد بر این امر به عنوان ویژگی اخلاق حرفه ای تأکید کرده اند. به عنوان مثال یکی از مصاحبه شوندگان بیان کرده است: « مدیر باید نسبت به کارکنان و زیردستانش توجه کافی مبذول دارد و حافظ منافع آنها باشد.» در باب مسئولیت پذیری مدیران نیز مطالب نظری بسیاری آورده شده است، بسیاری از پاسخگویان نیز بر مسئولیت پذیری یک مدیر تأکید بسیاری کرده اند از جمله یکی از افراد بیان کرده است : «یک مدیر نمونه باید نسبت به تعهداتی که به کارمندانش دارد متعهد باشد تا کارمندان با خیالی آسوده به انجام وظایفشان بپردازند». " به طور کلی اولین و آخرین قدم در آ.پ اخلاق است و داشتن مسئولیت پذیری بالا. پرورش مرتبط با اخلاق است." تصمیم گیری های مدیران بر حسب اخلاق حرفه ای شامل ویژگی های خاصی می باشد.عمل تصمیم گیری در اداره امور سازمانها به قدری مهم است که برخی نویسندگان، سازمان را " شبکه تصمیم " و مدیریت را عمل "تصمیم گیری " تعریف کرده اند، زیرا در دنیای امروز اداره امور سازمانی نمی تواند صرفاً بر نبوغ و قضاوت شخصی افراد متکی باشد، بلکه تصمیمات بایستی حتی الامکان بر پایه بررسیهای علمی، آمار و اطلاعات دقیق و به موقع و بر طبق اصول و روشهای خاصی صورت پذیرد. یکی از ویژگی های مهم در تصمیم گیری مدیران، مبتنی بودن آن بر اخلاق حرفه ای باشد. در بسياري موارد مسأله يا مشکل وضعيت خيلي پيچيده اي دارد و تنها بخشي از آن ممکن است قابل فهم و کنترل باشد. بنابر اين، تصمیم گیری های حرفه ای آن چنان طراحي نمي شود که نتايج ايده آل يا پاسخ هاي کامل ارائه دهند بلکه براي بهبود بخشيدن به وضيعت مسأله طراحي مي گردند. در برخي موارد ممکن است مديران آن چنان خود را در مقابل مسائل ببينند که فقط بتوانند تا حد امکان شدت مسائل را کاهش دهند تا اين که براي همه مسائل به طور سيستماتيک در جستجوي يک پاسخ کاملاً درستي برآيند.این خصلت علاوه بر اینکه در نظریه ها به صورت پرنگ به عنون ویژگی اخلاق حرفه ای مطرح شده است، بلکه در مصاحبه های صورت گرفته بسیاری از افراد مصاحبه شونده نیز به آن اشاره کردند، به عنوان مثال، یکی از افراد مصاحبه شونده عنوان کرده است که : « تصمیم گیری اخلاقی از ویژگی های اخلاق حرفه ای مدیر است و برای اینکه یک مدیر بتواند به درستی مدیریت کند باید درست تصمیم بگیرد». همچنین فرد دیگری بیان کرده است: « یک مدیر باید بداند در موقعیت های مختلف چگونه عمل کند و به سرعت تصمیم درست را بگیرد». از دیگر ابعاد تصمیم گیری مدیران، مشارکت دادن سایر افراد و کارمندان در تصمیمات سازمان می باشد. به گونه ای که تصمیم گیری مشارکتی جزء ویژگی های مهم آن سازمان باشد. یکی از مصاحبه شوندگان عنوان کرده است: « اینکه مدیر بخواهد و بتواند معلمان وکارکنان را در تصمیم گیری هایی که به سرنوشت آنها مربوط می شود دخالت دهد از ویژگی های بسیار مهم در اخلاق حرفه ای برای مدیران می باشد». عدالت محوری نیز از ویژگی های مهم در اخلاق حرفه ای مدیران می باشد. یک مدیر اخلاقی باید بتواند مواردی چون رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، حضور به موقع در محل کار را برای همه کارمندان به طور مساوی در نظر بگیرد. مولفه های بیان شده برای مدیران به منظور اخلاقی بودن آنها بسیاراهمیت دارد.نظر یکی از مصاحبه شوندگان چنین است: " عدم تبعیض بین معلمان نوعی دانش اخلاقی است که آرامش را در مدرسه حاکم می سازد." "با توجه به کمبودهای مدارس نقش مدیر در توزیع عادلانه امکانات بین معلمان و دانش آموزان حایز اهمیت است." شرایط علی عبارت از مجموعه رویدادها و حوادثی است که موقعیتها و مسائل وامور مربوط به پدیده راخلق میکنند و تا حد معین چگونگی و چرایی پاسخ افراد وگروه ها را به نسبت به آن شرایط توضیح میدهند. درتحقیق حاضرمطابق مدل پارادیمی اشتراس وکربین،"شرایط "تحت عناوین موجبات علّی، مداخله گر وزمینه اي مورد بحث قرارگرفته اند. شرایط علی از 2 مقوله تخصص فردی که شامل 2 زیر مقوله مهارت ها و دانش ؛ و مقوله نگرش ها با 2 زیر مقوله اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی و اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی به دست آمده اند. براساس مصاحبه های انجام شده تخصص فردی در زمینه اخلاقی شامل زیرمقوله هایی چون دانش اخلاقی و مهارت های اخلاقی فردی می باشد. . مهارت های فردی به موضوعاتی چون تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه و موقع شناسی اشاره می کند. این موارد علاوه بر اینکه در چهارچوب نظری تحقیق تأکید بسیاری بر روی آنها شده بود در مصاحبه ها نیز برای گرایش مدیران به اخلاق حرفه ای مورد تاکید قرار گرفته اند. به عنوان مثال یکی از افراد مصاحبه شونده بیان کرده است: « یک مدیر باید توانایی برقراری ارتباط با افراد بالادست و پایین دست خود را داشته باشد، در غیر این صورت نمی تواند از مشکلات و کمبودهای سازمان آگاهی یابد و در جهت رفع آنها اقدام کند». همچنین یکی دیگر از مصاحبه شوندگان اشاره کرده است: « اگر مدیر نتواند بین زندگی شخصی و کاری خود تفاوت قائل شود و نتواند انها را از هم متمایز کند و در زندگی خانوادگی که اولین سازمان اجتماعی است موفق نباشد نمی تواند یک سازمان را به خوبی مدیریت کند » داشتن دانش نیز از دیگر زیرمقوله های مربوط به تخصص می باشد. این زیرمقوله مفاهیمی چون توان استدلال گری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای و تجارب شغلی را دربر می گیرد. این زیرمقوله به مفاهیم مهمی در گرایش به اخلاق حرفه ای مدیران تأکید دارد. یکی از مصاحبه شوندگان عنوان کرده است: « بصیرت و روشن بینی مدیر در اخلاقی عمل کردن وی نقش موثری دارد». " خودشناسی تأثیر مستقیمی بر سازندگی درونی و به دنبال آن خودسازی داردکه برای مدیری که در راس سازمان آموزشی قرار دارد الزامی است." نگرش ها نیز از عوامل دیگر گرایش مدیران به اخلاق حرفه ای می باشد. نگرش ها درپژوهش حاضر به دو بخش اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی و ارزش های سازمانی تقسیم شده است. ارزش های اخلاقی مفاهیمی چون دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، میزان باور مندی اخلاقی را شامل می شوند. مدیرانی که دارای این ارزش ها باشند به سمت اخلاق حرفه ای گرایش پیدا می کنند. در میان مصاحبه ها نیز بر روی اینگونه ارزش ها در جهت گرایش به اخلاق حرفه ای برای مدیران تاکید بسیاری شده است. به عنوان مثال یکی از مصاحبه شوندگان بیان کرده است: « مدیرانی که از خودخواهی و منفعت طلبی خود به دور باشند می توانند مدعی عملکرد اخلاقی شوند». " رعایت اخلاق حرفه ای و به ویژه عدل، پرهیز از خصومت های شخصی در ارزشیابی ها، پرهیز از تعصبات نا به جا و عدم تبعیض استرس کاری معلمان را به حداقل می رساند و علاقه و انگیزه را در آنان افزایش میدهد. " ارزش های سازمانی نیز در گرایش مدیران به اخلاق حرفه ای بسیار موثر می باشد. این ارزش ها مفاهیمی چون رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی، حق گرایی را شامل می شوند. افرادی که دارای این ویژگی ها باشند به سمت اخلاق حرفه ای گرایش پیدا می کنند.درتوضیح رعایت مالکیت معنوی در سازمان آموزشی می توان به مواردی همچون ثبت روشهای نوین تدریس ، ایده ها وخلاقیتها به نام فرد مبدع این روشها و صاحب ایده ها اشاره نمود .سرآمدی و حق مداری در سازمان ، بدون گزینه مدیران اخلاق گرا دچار نقصان خواهد شد. راهبردها مطابق نظر اشتراس وکربین(1998) راهبردها اعمال،تعاملات،کنش هایی هستندکه درطرزعمل عادي و چگونگی مدیریت موقعیتها توسط افراد درمواجهه بامسائل به کارمیرود. اینها رفتارهایی هستندکه مردم، سازمانها و جوامع انجام میدهند. این اعمال کنشهاي عمدي هستندکه براي حل مسئله صورت میگیرند و باصورت گرفتن آنها پدیده خاصی شکل میگیرد. راهبردها با دو مقوله راهبردهای خرد و کلان به دست آمده اند. با توجه به اهميت اخلاق حرفه‌اي در بهبود رفتار مدیران آموزشی، لازم است در تعيين اثربخشي و هدايت منابع از جمله منابع انساني به ميزان آموزش اخلاق حرفه‌اي به انها توجه شود. البته در زمينه مذكور جهل و نا آشنايي كاركنان از موضوع اخلاقيات شغل و سازمان از مهم‌ترين موانع تغيير رفتار اخلاقي به شمار مي‌رود. لذا با توجه به اينكه امروزه هيچ موسسه و سازماني قادر نيست بدون آموزش توسعه يابد، لازم است در سازمان‌ها علاوه بر آموزش تخصص‌ها و مهارت‌های مورد نياز هر شغل به كاركنان، ايجاد روحيه تعاون، كار مشترك و دسته‌ جمعي و بهويژه اخلاق اداري و سازماني جزو برنامه‌هاي آموزش در سازمانها و موسسات قرار ‌گيرد. شیوه های مختلفی برای آموزش اخلاق حرفه ای برای مدیران جود دارد که یادگیری مستقیم رایج ترین آنها می باشد، البته در کنار این روش باید از روش ها ی مکمل نیز استفاده کرد. به این منظور باید سازمان ها دارای امکانات و تجهیزات لازم برای ایجاد و تداوم اخلاق حرفه ای در سازمان ها را دارا باشند. در این زمینه وجود توان رقابت سالم در بین مدیران آموزشی از عوامل ایجاد کننده و تداوم اخلاق حرفه ای در بین مدیران می باشد.نظر یکی از مصاحبه شوندگان چنین است: " ارزش های اخلاقی باید درونی شود تا پایدار باقی بماند. یکی از راههای مؤثر در این زمینه آموزش مستقیم و غیر مستقیم است. همین طور تبلیغ و تشویق و تنبیه هم مؤثر است." بدون نظارت، بازرسی و پیگیری مسئولیت‌های کارگزاران و کارکنان، اخلاق اداری پا نمی‌گیرد و دوام نمی‌یابد. بنابراین لازم است که این امر به بهترین صورت و سیرت سازماندهی شود تا بستر مناسب اخلاق اداری فراهم گردد. شرایط زمینه ای زمینه مجموعه خاصی از شرایط است که دریک زمان ومکان خاص جمع می آیند تا اوضاع، احوال و مسائلی را پدید آورندکه اشخاص باعمل وتعاملات خاص به آنها پاسخ میدهند . شرایط فردی به عنوان شرایط زمینه ای هستند که در شکل گیری اخلاق حرفه ای در مدیران تأثیر می گذارند که از زیر مقوله های ویژگی های اعتقادی، ارزشهای اخلاقی فردی، سعه صدر و متغیرهای روانشناختی شکل یافته است. ویژگی های اعتقادی شامل مواردی چون ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها و اعتقاد به نظارت الهی می باشد. بسیاری از مصاحبه شوندگان نیز به تأثیر و اهمیت ویژگی های اعتقادی اشاره کرده اند. این خود نشان دهنده این می باشد که در کشورهای اسلامی علاوه بر ویژگی های عمومی که برای اخلاق حرفه ای مدیران تعریف شده است، ویژگیها و ارزش های اسلامی هم دارای اهمیت و افری است به گونه ای که یکی از مصاحبه شوندگان بیان داشته است: « یکی از مهمترین روابط انسان در زندگی ارتباط با خداوند است اگر این رابطه صحیح باشد سایر روابط نیز اصلاح می گردد» و دیگری : " محیط آموزشی آرمانی با داشتن مبانی توحیدی و راهکارهای بر گرفته از مبانی وحیانی، به پرورش انسان های موحد می پردازد و زمینه ساز تشکیل جامعه آرمانی است." تقوا و پرهیزگاری يكي از اصول مهم اخلاقي در مبانی اسلامی می باشد که باعث مي شود كه انسان در ميان مردم در نظر ديگران از عزت و احترام بيشتري برخوردار شود و محبوب دلهاي آنان گردد و هر كس كه از عزت و احترام بيشتري در ميان مردم برخوردار باشد قدرت افزون تري خواهد داشت و بهتر از ديگران مي تواند در مردم نفوذ كند و بر آنان تاثيرگذار باشد.اخلاق حرفه اي در نظام اداري جمهوري اسلامي بايد هويت اسلامي داشته باشد و مبتني بر اخلاق اسلامي شکل بگيرد. براي داشتن هويت اسلامي اخلاق حرفه اي در کشورمان، به چهار دليل مي توان اشاره کرد: الف) از لحاظ فرهنگي به دليل وابستگي توده مردم کشورمان به نظام عقيدتي اسلام؛ از لحاظ ديني به دليل جداناپذيري اخلاق از دين در متن دين اسلام، ج) نياز به پويايي درون فرهنگ اسلامي با توجه به مواجهه آن با چالش جهاني شدن؛ د) از لحاظ نظام حکومتي، الزام به حکومت دين مدار در نظام حکومت ديني و از لحاظ قانوني، به تأکيد قانون اساسي در اصل هشتم بر تصويب قوانين اسلامي در کشور. نظام اخلاق اسلامي به گونه اي است که با اخلاق حرفه اي در هم آميخته و تفکيک ناپذير است؛ زيرا در اين نظام ملاک نهايي و نهايت سعادت بشري، الله است و انسان در مقام خليفه و جانشين الهي در زمين، محور توجهات اخلاقي است؛ بدين معنا که خشنودي انسان و خدمت به او موجب رضايت و تقرب به خداوند مي شود. ارزشهایی چون فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن و پرهیز از تکبرسبب می شود تا مدیران آموزشی در قبال مخاطبین رفتارهای شایسته داشته باشد و برای آنها احترام قائل شوند. اینگونه ارزش ها زمینه و شرایطی را به وجود می آورند که بستر شکل گیری اخلاق حرفه ای ایرانی اسلامی در مدیران آموزشی می باشد. پيامبر‌گرامي اسلام (ص) نيز كه خود مظهر لطف و محبت به مردم بود، بر اين نكته ي مهم و اساسي تأكيد كرده و فرموده اند: المرء مع من احب:‌ دل و جان انسان با كسي است كه او را دوست دارد. اميرمؤمنان حضرت علي(ع) مي فرمايد: قلوب الرجال وحشيه فمن تألفها اقبلت عليه: دلهاي مردمان سرکش است، پس آنكه به آنها الفت و محبت ورزد، به او روي مي‌آورند. متغیرهای روانشناختی نیز از دیگر عوامل و زمینه های تداوم گرایش به اخلاق حرفه ای در سازمان می باشند. این ویژگی ها مفاهیمی چون شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خود تعیینی، تأثیر و علاقمندی به کار را در بر می گیرند. در ادبیات توانمند سازی روانشناختی تقسیم بندی های متفاوتی از ابعاد توانمند سازی وجود داردکه مشهورترین آن که در متون علمی کاربرد فراوان دارد،ابعاد معنی داری، شایستگی، خود تعیینی و تاثیر اسپریتزر(1995)می باشد. معنادار بودن شامل يك تناسب بين شرايط مورد نياز براي يك نقش كاري و باورها، ارزشها و رفتارهاي فرد است. افراد توانمند احساس معني دار بودن مي كنند. براي اهداف و فعاليتي كه به آن اشتغال دارند ارزش قائلند و اقدامات و تلاشهاي آنان از جنس آرمان ها واستانداردهاي آن هاست . افراد توانمند درباره آنچه توليد مي كنند دقت مي كنند و بدان اعتقاد دارند. شایستگی به اعتماد به نفس فرد در توانایی های عملکردی شغل برمی گردد. افراد توانمند نه تنها احساس شايستگي بلكه احساس اطمينان دارند كه قادرند كارها را با كفايت لازم انجام دهند. خود تعیینی به احساس برخورداري از حق انتخاب و یا احساس تعیین کنندگی فرد بر می گردد هنگامي كه افراد به جاي اينكه با اجبار به کاری وا داشته شوند به طور داوطلبانه در آن درگیر شوند احساس خود تعیینی خواهند داشت.بعد تاثیر به عنوان احساس فرد ازتوانایی هایش برای نفوذ بر نتایج و پیامدهای مهم سازمانش تعریف می شود. مؤثر بودن يعني اعتقاد فرد نسبت به اينكه در كارش، داراي نفوذ قابل ملاحظه اي بر پيامدهاي استراتژيك، اداري يا عملياتي سازمان مي باشد. افراد توانمند از احساس كنترل شخصي بر نتايج كاربرخوردارند (لی و کوه2001). بسياري از انديشمندان براي بهبود اخلاق كار، بر نظريه‌هاي رفتاري تأكيد داشته‌اند. هرگاه فردي كار اخلاقي انجام داد و از سوي جامعه تشويق شد، احتمال انجام كارهاي اخلاقي ديگر تقويت مي‌شود؛ تا جايي كه كار اخلاقي به صورت ارزش‌هاي دروني درمي‌آيد. به اين ترتيب، برنامه‌ريزان كلان كشوري قادر خواهند بود اخلاق كار را در افراد جامعه دروني كنند؛ زيرا تغيير مديريت اساساً در شيوه‌هاي انگيزش افراد در محيط‌هاي كاري و نحوة پاداش‌هاي مادي آنها تأثير مي‌گذارد كه ابعاد اقتصادي و رواني اخلاق كار محسوب مي‌شوند. در مصاحبه های انجام شده به این ویژگی ها اشاره شده بود. در رابطه با ثبات هیجانی یکی از مصاحبه شوندگان عنوان کرده بود که: « یک مدیر باید بتواند در زمان خشم و ناراحتی خودش را کنترل کند و از روی احساسات زودگذر تصمیم نگیرد» . همچنین فرد دیگری بیان کرده بود که : « باید به این نکته توجه داشت که مدیر اخلاقی در یک سازمان اخلاقی می تواند به درستی عمل نماید». در نظریه خود تعیین گري فرض براین است که داشتن انگیزه درونی یا بیرونی، بستگی به این داردکه تاچه اندازه اي ارزشها و منابع بیرونی را اکتساب کرده وآنهارا به باورها و شبکه ي تنظیم فردي تبدیل کنند،به عبارتی فرایند درونی سازي اتفاق میافتد و درعین حال باترکیب ساختارهاي درونی، مفهوم واحدي ازخودکسب کرده باشند. نظر یکی از مصاحبه شوندگان در رابطه با وجدان کاری مدیر بیان می دارد که: «مدیری که وجدان کاری نداشته باشد، حساسیتی نسبت به رعایت اخلاق در حرفه خود نیز نخواهد داشت» ویژگی های سازمانی از دیگر شرایط تداوم اخلاق حرفه ای برای مدیران می باشد. این ویژگی ها مفاهیمی چون جو و فرهنگ اخلاقی سازمان: بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان آموزشی،وجود ارزش های آمیخته با سیاستها، فرایندها و فعالیت های سازمان را شامل می شوند. بسیاری از مصاحبه شوندگان شرایط سازمان را از عوامل بسیار مهم در تداوم اخلاق حرفه ای در مدیران دانسته اند. یکی از مصاحبه شوندگان عنوان کرده است: « اگر سازمان جو خوبی داشته باشد و بتواند ارزش های خود را به خوبی پیاده کند می توان به اخلاقی بودن مدیران امیدوار بود». " فرهنگ روح فعالیتها و هدایتگر امور است.دربسترفرهنگ قوی مدرسه می توان ارزشهای اخلاقی رایافت و نهادینه کرد." عوامل مداخله گر علاوه بر شرایط علی که به طور مستقیم در گرایش مدیران به اخلاق حرفه ای تأثیر دارد.، عواملی وجود دارند که در ارتباط با این شرایط بوده و تداوم یا عدم تداوم گرایش مدیران به اخلاق حرفه ای را در پیش دارد. اشتراوس و کربین(1998)، این شرایط را شرایط مداخله گر می نامند. عوامل مداخله گر به شرایطی اشاره دارد که ممکن است زمینه ساز گرایش یا عدم گرایش مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای گردد. عوامل مداخله گر شامل 2 مقوله شرایط محیطی که شامل زیر مقوله های برون سازمانی و درون سازمانی و مسائل و محدودیت های اخلاق حرفه ای که با 2زیر مقوله مدیریتی و فردی به دست آمده اند. مقوله شرایط محیطی شامل زیر مقوله های شرایط درون سازمانی و برون سازمانی می باشند. این شرایط می توانند به عنوان عواملی باشند که موجب جذب یا دوری مدیران آموزشی از اخلاق حرفه ای شوند. عوامل درون سازمانی شامل مواردی چون منزلت آفرینی ،تکریم پیشینیان ،امنیت شغلی آزادی عمل واستقلال در کارمی باشد. شرایط برون سازمانی دیگر زیرمقوله شرایط محیطی می باشد . این زیر مقوله مواردی چون رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات و فناوری ها، جذابیت های مادی را شامل می شود. ارتباط و تبادل مزیت ها با سایر سازمان ها می تواند مداخله ی مثبت یا منفی درگرایش به اخلاق حرفه ای داشته باشد. فاسد بودن مدیران، موجب عدم کارایی، ضایع شدن منابع و از همه مهم‌تر زائل شدن اعتماد و فرصتهاست. برعکس پایبندی هر چه بیشتر به اصول اخلاقی، برخورداری از قدرت اقتصادی، توان رقابت در محیط سالم را افزایش می دهد. سازمان ها باید از امکانات وسیع مالی و نفوذ اجتماعی خود برای رفع مشکلات اجتماعی مدیران استفاده کنند. امروزه عوامل مختلفی چون رقابت بین سازمان‌ها، دانشگاه‌ها، فشار برای موفق بودن و کمبود آمادگی برای تصمیم‌گیری اخلاقی باعث شده است که انگیزه برای تصمیم‌گیری غیراخلاقی افزایش پیدا کند در حالی که رهبری اخلاقی باعث پاسخگویی مدیر و سازمان به مشتری‌ها و موفق بودن در رقابت و موفقیت سازمان می‌شود.یکی از نقل قول های مصاحبه چنین است: " رقابت آموزشی و داشتن برند برتر، هزینه های بالایی را متحمل می کند با این وجود آ.پ سالم ترین نهاد است و تخلفات آموزشی بسیار نادر است." مقوله مسائل و محدودیت ها به عنوان دومین مقوله ای مطرح شده است که می تواند بر گرایش به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی تأثیر بگذارد. این مقوله شامل زیر مقوله های مدیریتی و فردی می باشد و به مواردی چون بی توجهی به مهارت های پرسنل،عدم وجدان کار فرافکنی، نا رضایتی شغلی،تعارض نقش وشخصیت اشاره دارد. کمبودهای مدیریتی و محیطی که در سازمان وجود دارد، می تواند خلل های فراوانی را بر سر راه اخلاق حرفه ای مدیران ایجاد کند. فراهم کردن امکانات و انگیزه های مناسب جهت تشویق مدیران برای گرایش به اخلاق حرفه ای از وظایف مهم سازمان می باشد. رضایت شغلی، احساس ها و نگرش هایی است که هر کس به شغل خود دارد. تعهد سازمانی اما، نگرش و احساس های کارکنان درباره کل سازمان است. تلقی جدید از امنیت شغلی، ریشه آن را از درون می داند نه از مقررات و خط مشی ها و رویه های قانونی. اگر روزامد باشیم، اگر یاد بگیریم و خوب عمل کنیم، اگر در تخصص و کار خود اعتبار و ارزش بیابیم و اگر برای ارائه کاری باارزش، کوششی مستمر داشته باشیم، برای خود امنیت شغلی ایجاد کرده ایم .انگیزش و اخلاق، با یکدیگر همبستگی دارند. فقدان انگیزش، مانع از ترویج اخلاق در سازمان می شود، نتایجی غیراخلاقی دارد و انگیزه اخلاقی بودن را از بین می برد زیرا توجیه بسیاری از مدیران و افراد جامعه برای اعمال غیراخلاقی شان، این است که جامعه و انسان ها اخلاقی نیستند. «رابینز» انگیزه را نتیجه عمل متقابل بین شخص و وضعیت می داند. به این دلیل است که انگیزه در افراد متفاوت است. انگیزه، آمادگی اعمال نهایت تلاش برای دست یابی به اهداف سازمانی مشروط به توان ارضای برخی نیازهای شخصی است. پیامدها مطابق مدل پارادایمی اشتراس وکربین(1998) هر انجام یا عدم انجام عمل تعامل معینی در پاسخ به امر یامسئله یا به منظور اداره یا حفظ موقعیتی ازسوي فرد یا افرادي انتخاب شودخواسته یا ناخواسته اي پدید می آید. اخلاق حرفه ای مدیران اموزشی موجب ایجاد پیامدهایی برای افراد و سازمان می گردد. پیامدهای فردی اخلاق حرفه ای مدیران در دو زیر مقوله رشد صفات اخلاقی و ارتقای رفتاری جای می گیرد. زیر مقوله پیامدهای رفتاری شامل مواردی چون انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، خودکنترلی می باشد. اخلاق حرفه ای سبب می شود مدیران به خصایص نیکویی آراسته گردند که در اسلام نیز ستوده شده است. پیامدهای فردی مثبت جزء مواردی بود که در میان مدیران مصاحبه شونده به آن اشاره شده بود، زیر مقوله دیگر پیامدهای اخلاق حرفه ای، پیامدهای محیطی می باشدکه شامل زیر مقوله های دستاوردهای درونی وبیرونی می باشد. این زیرمقوله ها مفاهیمی چون مشارکت افراد در پیروزی های سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد، پیش بینی پذیری، اعتماد پذیری، افزایش حرمت اجتماعی را شامل می شود. از نظر مصاحبه شوندگان اخلاق حرفه ای مدیران موجب می شود تا در سازمان جو اعتماد به وجود بیاید و موجب افزایش احترام و حرمت بین افراد شود. این جو باعث می شود تعارضات زیادی در سازمان به وجود نیاید و یا به محض به وجود آمدن حل شود. در نتیجه بسیاری از صاحب نظران در مصاحبه ها عنوان کرده اند که گرایش مدیران به اخلاق حرفه ای می تواند جو مطلوبی را برای سازمان به وجود بیاورد. " مدیر اخلاقی با ایجاد فضای اخلاقی در مدرسه می تواند جو اعتماد و احترام به وجود آورد." " در یک فضای غیر اخلاقی، اعتماد به دیگران معنا ندارد و هر کس به دنبال منافع خویش است تا بتواند بیشترین منفعت را برای خود کسب نماید ولی مدیری که از مهارت های بالای اخلاقی برخوردار باشد می تواند از طرق گوناگون رفتار کارکنان را کنترل نماید را از بروز تعارض منفی جلوگیری نماید." 4-2-3-مدل نظری روابط بین مقوله هاي شکل گرفته در داده ها، نشان میدهد الگوي شکل گرفته با شکل اصلی مدل پارادایمی اشتراس وکربین(1998) تطابق دارد؛ بدین معناکه پدیده اصلی متاثراز شرایط علی بوده و خود بر راهبردها تاثیر میگذارد. راهبردها نیز به نوبه خود تحت تاثیر شرایط زمینه اي و مداخله گر پیامدهاي مرتبط باپدیده مورد بررسی راشکل می دهند. مدل به دست آمده را می توان در قالب یک بیـــان روایتی داستـــان گونه بر آمده از داده ها بیان نمود تا تفسیر مجمل و گویایی از آن به دست آید. بیان روایتی در واقع مغز اصلی کد گذاري انتخابی و تئوري محقق درتحقیق به حساب می آید اخلاق حرفه ای مدیران تحت تأثیر نگرشها و تخصص اخلاقی فردی قرار گرفته است و با تاثیرپذیري ازشرایط علی، منجر به شکل گیري راهبردهای سازمانی و آموزشی می گردد . به علاوه این کنش ها دربستر شرایط زمینه ای شامل ویژگیهای اعتقادی، ارزشهای اخلاقی فردی، متغیرهای روانشناختی و جو و فرهنگ اخلاقی سازمان شکل می گیرند و همزمان از شرایط محیطی و مسائل و محدودیت های فردی و مدیریتی تاثیر می پذیرند. نهایتاً این که چنین کنشها و واکنشهایی،پیامدهایی فردي و محیطی به همراه آورده و سبب شکل گیری وتأثیر گذاری اخلاق حرفه ای در سازمان می شود. 4-3-نتایح تحلیل دلفی در پژوهش حاضر پس از طی روش کد گذاری و مقوله بندی و همچنین تدوین الگوی نظریه داده بنیان یا به عبارت دیگر تدوین مدل تحقیق، پرسشنامه ای بر حسب مدل به دست آمده طراحی شد و به منظور نهایی سازی مدل مفهومی تحقیق و تعیین مؤلفه ها و شرایط و پیامدهای اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با استفاده از روش دلفی مورد روایابی قرار گرفت. شرکت کنندگان در روش دلفی شامل 20 نفر از خبرگان بودند. این اعضاء شامل 3 عضو هیأت علمی دانشگاه با تخصص مدیریتی، 12مدیر ارشد و مدرس دانشگاه با تخصص مدیریتی و همچنین 5 مدیر مجتمع آموزشی انتخاب و پرسشنامه دلفی به صورت حضوری و اینترنتی به آنان ارائه شد. در دور اول فهرست مؤلفه ها، شرایط علی، شرایط واسطه ای، شرایط زمینه ای، راهبردها و پیامدهای اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی در اختیار اعضای گروه قرار گرفت تا در مورد آن ها در قالب طیف لیکرت اظهار نظر نمایند. همچنین از آن ها خواسته شد که نظرات خود را در قالب پیشنهاد یا اصلاح به مجموعه اضافه کنند. در مرحله اول چند مفهوم حذف وبرخی موارد اصلاح گردید به عنوان نمونه روابط انسانی موثربه عنوان مقوله محوری رفتارهای اخلاقی پیشنهادشد. به عبارت دیگر پژوهشگر اصلاحات پیشنهادی لازم را بر روی مؤلفه ها انجام داد و همراه با میانگین نتایج در اختیار اعضاء قرار داد. یافته های مرحله دوم حاکی از آن بود که در مرحله دوم خبرگان به اتفاق نظر مناسب رسیدند. چراکه در این مرحله بیش از 80 درصد اعضای پنل که در بالا به آن اشاره شده در بخش شرایط علی، شرایط زمینه ای و شرایط مداخله گر در حد بسیار زیاد به توافق رسیدند. علاوه بر این 85 درصد اعضاء نیز در بخش مقوله اصلی، راهبردها و پیامدها به میزان زیاد و بسیار زیاد به توافق رسیدند. همچنین یافته های مربوط به انحراف معیار نظرات خبرگان در بخش های شرایط علی، شرایط زمینه ای و شرایط مداخله گر از 33/4 در دور اول به 88/1 در دور دوم کاهش یافت. علاوه بر این انحراف معیار نظرات خبرگان در بخش های مقوله اصلی، راهبردها و پیامدها از 88/3 در دور اول به 53/1 در دور دوم کاهش یافت. برای تعیین میزان هماهنگی بین اعضای پنل از ضریب هماهنگی کندال استفاده شد. ضريب هماهنگی کندال يک آزمون ناپارامتريک است و براي تعيين ميزان هماهنگي ميان نظرات خبرگان استفاده مي‌شود. ضريب کندال بين 0و 1 متغير است. اگر ضريب کندال صفر باشد يعني عدم توافق کامل و اگر يک باشد يعني توافق کامل وجود دارد. نتایج این ضریب نشان داد که میزان آن برای شرایط علی، شرایط زمینه ای، شرایط مداخله گر، مقوله اصلی، راهبردها و پیامدها به ترتیب برابر با 75/.، 71/.، 69/.، 79/.، 82/. و 88/. می باشد. نتایج مربوط به سطح معناداری این ضریب نیز حاکی از پایین بودن میزان آلفا در سطح 01/. دارد. بنابراین توافق مناسبی بین اعضاء شکل گرفته است. 3549653175شرایط علی:تخصص اخلاقی فردی:دانش فردی (توان استدلال گری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تجارب شغلی. –مهارت های اخلاقی فردی( تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه، موقع شناسی.نگرش ها: اعقتاد و تعهد به ارزش های اخلاقی( دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، باور مندی اخلاقی) اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی(رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی، حق گرایی)00شرایط علی:تخصص اخلاقی فردی:دانش فردی (توان استدلال گری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تجارب شغلی. –مهارت های اخلاقی فردی( تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه، موقع شناسی.نگرش ها: اعقتاد و تعهد به ارزش های اخلاقی( دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، باور مندی اخلاقی) اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی(رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی، حق گرایی) 278256911239500 -11176066040مقوله اصلی : گرایش عملی تخلق به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی:1.رفتارهای اخلاقی:روابط انسانی موثر(همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن،، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، احترام به دیگران، قدرشناسی به موقع) خدمتگزاری(نوع دوستی، توانمندسازی، تیم سازی، حفاظت و توجه نسبت به کارکنان و فراگیران) مسئولیت پذیری(مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال، پذیرفتن مسئولیت فعالیت های محیط آموزشی، پاسخگویی، پیگیری، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت، عمل به تعهدات)2-عملکرد اخلاقی:تصمیم گیری اخلاقی،( تصمیمات مشارکتی،در نظر گرفتن رضایت دیگران، پیشگامی در کارها، آینده نگری، تعدیل رفتار زیردستان، قدرت تفکر و ابتکار عمل، توانایی)عدالت محوری(رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، حضور به موقع در محل کار،پرهیز ازحب و بغض شخصی)00مقوله اصلی : گرایش عملی تخلق به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی:1.رفتارهای اخلاقی:روابط انسانی موثر(همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن،، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، احترام به دیگران، قدرشناسی به موقع) خدمتگزاری(نوع دوستی، توانمندسازی، تیم سازی، حفاظت و توجه نسبت به کارکنان و فراگیران) مسئولیت پذیری(مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال، پذیرفتن مسئولیت فعالیت های محیط آموزشی، پاسخگویی، پیگیری، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت، عمل به تعهدات)2-عملکرد اخلاقی:تصمیم گیری اخلاقی،( تصمیمات مشارکتی،در نظر گرفتن رضایت دیگران، پیشگامی در کارها، آینده نگری، تعدیل رفتار زیردستان، قدرت تفکر و ابتکار عمل، توانایی)عدالت محوری(رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، حضور به موقع در محل کار،پرهیز ازحب و بغض شخصی) -577215101600شرایط زمینه ای1. ویژگی های فردی: اعتقادی (ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها، اعتقاد به نظارت الهی )ارزش های اخلاقی فردی (فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ وصداقت داشتن، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن، پرهیز از تکبر. سعه صدر( دفع بدی با خوبی، رفق و مدارا، عذرپذیری، انتقادپذیری. متغیرهای روان شناختی( شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خود تعیینی و تأثیر، علاقه مندی به کار. 2. سازمانی:جو و فرهنگ اخلاقی سازمان بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان آموزشی،وجود ارزش های آمیخته با سیاستها، فرایندها و فعالیت های سازمان).00شرایط زمینه ای1. ویژگی های فردی: اعتقادی (ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها، اعتقاد به نظارت الهی )ارزش های اخلاقی فردی (فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ وصداقت داشتن، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن، پرهیز از تکبر. سعه صدر( دفع بدی با خوبی، رفق و مدارا، عذرپذیری، انتقادپذیری. متغیرهای روان شناختی( شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خود تعیینی و تأثیر، علاقه مندی به کار. 2. سازمانی:جو و فرهنگ اخلاقی سازمان بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی در سازمان آموزشی،وجود ارزش های آمیخته با سیاستها، فرایندها و فعالیت های سازمان).4737735101600شرایط مداخله گر:1. محدودیت ها :مشکلات فردی: فرافکنی، نارضایتی شغلی، عدم وجدان کاری مدیریتی ( استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی، عدم توجه به توانائی ها و تفاوت های فردی، تعارض نقش و شخصیت ) 2.شرایط محیطی: برون سازمانی ( رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات، فناوری های جدید، جذابیت های مادی.درون سازمانی:منزلت آفرینی، تکریم پیشینیان، امنیت شغلی، آزادی عمل و استقلال در کار.00شرایط مداخله گر:1. محدودیت ها :مشکلات فردی: فرافکنی، نارضایتی شغلی، عدم وجدان کاری مدیریتی ( استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی، عدم توجه به توانائی ها و تفاوت های فردی، تعارض نقش و شخصیت ) 2.شرایط محیطی: برون سازمانی ( رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات، فناوری های جدید، جذابیت های مادی.درون سازمانی:منزلت آفرینی، تکریم پیشینیان، امنیت شغلی، آزادی عمل و استقلال در کار.29241743873500 153733593345راهبردها:1.خرد: راهبردهای آموزشی وپژوهشی (آموزش اخلاق حرفه ای، برگزاری کارگاههای آموزشی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی، مطالعات فردی) 2.کلان:راهبردهای سازمانینگاه سرمایه ای به نیروی انسانی، ارزش گذاری و توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی، ایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی)راهبردهای قانونی(تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر و هدفمند، مشوق های اخلاقی، قانونمندی، انضباط کاری)00راهبردها:1.خرد: راهبردهای آموزشی وپژوهشی (آموزش اخلاق حرفه ای، برگزاری کارگاههای آموزشی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی، مطالعات فردی) 2.کلان:راهبردهای سازمانینگاه سرمایه ای به نیروی انسانی، ارزش گذاری و توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی، ایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی)راهبردهای قانونی(تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر و هدفمند، مشوق های اخلاقی، قانونمندی، انضباط کاری) 439229540004001081405167004001 2924174635000 120586576200پیامدها:1.ارتقای اخلاقی فردی: رشد صفات اخلاقی(پرهیز از تزویر، بی نیازی از تقدیر و تشکر، امانتداری)، ارتقای رفتاری (انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، وفای به عهد و پیمان ها، خودکنترلی)2.پیامدهای محیطی: دستاوردهای درونی(مشارکت افراد در پیروزی های سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد)دستاوردهای بیرونی( پیش بینی پذیری، اعتماد پذیری، افزایش حرمت ااجتماعی)00پیامدها:1.ارتقای اخلاقی فردی: رشد صفات اخلاقی(پرهیز از تزویر، بی نیازی از تقدیر و تشکر، امانتداری)، ارتقای رفتاری (انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، وفای به عهد و پیمان ها، خودکنترلی)2.پیامدهای محیطی: دستاوردهای درونی(مشارکت افراد در پیروزی های سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد)دستاوردهای بیرونی( پیش بینی پذیری، اعتماد پذیری، افزایش حرمت ااجتماعی) شکل 4-6- مدل به دست آمده از مصاحبهها در شکل زیر مدل مفهومی پژوهش بر اساس مؤلفه های استخراج شده از متن مصاحبهها ارائه شده است. در این شکل هریک از مولفه ها در مدل نهایی جای گرفته و روابط بین آنها مشخص شده است. در این مدل تخصص فردی و نگرش ها شرایط علی، رفتارهای اخلاقی و عملکرد اخلاقی مقوله های اصلی، ویژگی های فردی و ویژگی های سازمانی شرایط زمینه ای، راهبردهای کلان و خرد به عنوان راهبردها، محدودیت ها و شرایط محیطی شرایط مداخله گر و ارتقای افراد و پیامد محیطی به عنوان پیامدها در نظر گرفته شده اند. -37084092710تخصص فردیرفتارهای اخلاقیعملکرد اخلاقینگرشهاراهبردهای کلانراهبردهای خردویژگیهای فردیویژگیهای سازمانیشرایط محیطیمحدودیتهاپیامدهای محیطیارتقای افراد00تخصص فردیرفتارهای اخلاقیعملکرد اخلاقینگرشهاراهبردهای کلانراهبردهای خردویژگیهای فردیویژگیهای سازمانیشرایط محیطیمحدودیتهاپیامدهای محیطیارتقای افراد شکل 4-7- مدل مفهومی پژوهش 4-4- تحليل عاملي تاييدي تحلیل عاملی تأییدی زمانی استفاده میشود که پژوهشگر دانش زیادی از سازه مکنون زیربنایی دارد. پژوهشگر بر اساس دانش نظری، تحقیق تجربی و مطالعات قبلی، فرض میکند بین متغیرهای مشاهده شده و عاملهای بنیادی رابطه وجود دارد و سپس به آزمون این فرض میپردازد. در تحلیل عاملی تأییدی، پژوهشگر به دنبال تهیه مدلی است که فرض میشود دادههای تجربی را بر پایه چند پارامتر نسبتاً اندک، توصیف یا تبیین میکند. این مدل نیز مبتنی بر اطلاعات پیشتجربی درباره ساختار دادههاست. مدل مورد نظر میتواند براساس: 1) یک تئوری یا فرضیه، 2) یک طرح طبقهبندی معین برای گویهها یا پاره تستها، 3) شرایط معلوم تجربی، و یا 4) دانش حاصل از مطالعات قبلی درباره دادههای وسیع باشد. 4-4-1- تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم یکی از قابلیت های نرم افزار LISREL تحلیل مدل هایی است که دارای عامل های مرتبه دوم هستند. مدل عاملی مرتبه دوم را به عنوان نوعی از مدلهای عاملی تعریف میکنند که در آن عاملهای مکنون که با استفاده از متغیرهای مشاهده شده اندازه گیری می شوند خود تحت تاثیر یک متغیر زیربناییتر و به عبارتی متغیر مکنون، اما در یک سطح بالاتر قرار دارند. چون در تحقیق حاضر اکثر سازهها دارای مؤلفه نیز می باشند که می توانند به عنوان نشانگر این سازهها عمل کنند، لذا از تحلیل عاملی مرتبه دوم استفاده شده است. 4-4-1-1- تحلیل عاملی تأییدی تخصص فردی همانطور که در شکل شماره 4-8 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه تحلیل عاملی تأییدی تخصص فردی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-8- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی شکل 4-9- ضرایب تی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی نتایج شکل 4-8 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های تخصص فردی و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر تخصص فردی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-7 گزارش شده است. جدول 4-7- بارهای عاملی مولفه های هزینههای بالاسری رديفمؤلفههابار عاملی2 R1دانش فردی98/096%2مهارتهای فردی78/061% در ادامه در جدول 4-8 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-8 گزارش شده است. جدول 4-8- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)51/2جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)07/0شاخص نکویی برازش(GFI)96/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)91/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)96/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)92/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-8 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-2 تحلیل عاملی تأییدی نگرشها همانطور که در شکل شماره 4-10 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه تحلیل عاملی تأییدی نگرشها از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-10- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه نگرشها شکل 4-11- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه نگرشها نتایج شکل 4-10 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های نگرش و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر نگرش در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-9 گزارش شده است. جدول 4-9- بارهای عاملی مولفه های نگرش رديفمؤلفههابار عاملی2 R1ارزشهای اخلاقی99/098%2ارزشهای سازمانی94/088% در ادامه در جدول 4-10 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل (4-10) گزارش شده است. جدول 4-10- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)98/1جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)076/0شاخص نکویی برازش(GFI)92/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)89/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)94/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)94/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-10 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-3- تحلیل عاملی تأییدی ویژگی های فردی همانطور که در شکل شماره 4-12 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه تحلیل عاملی تأییدی ویژگیهای فردی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-12- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه تخصص فردی شکل 4-13- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ویژگیهای فردی نتایج شکل 4-12 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های ویژگیهای فردی و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر ویژگیهای فردی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-11 گزارش شده است. جدول 4-11- بارهای عاملی مولفه های ویژگیهای فردی رديفمؤلفههابار عاملی2 R1ویژگیهای اعتقادی68/046%2ارزشهای فردی اخلاقی91/083%3سعه صدر98/096/04متغیرهای روانشناختی96/092/0 در ادامه در جدول 4-12 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-12 گزارش شده است. جدول 4-12- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)31/2جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)074/0شاخص نکویی برازش(GFI)94/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)90/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)95/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)95/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-12 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-4- تحلیل عاملی تأییدی ویژگی های سازمانی همانطور که در شکل شماره 4-14 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه ویژگیهای سازمانی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-14- خروجی تحلیل عاملی مرتبه اول برای سازه ویژگی های سازمانی شکل 4-15- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه اول برای سازه ویژگیهای سازمانی نتایج شکل 4-14 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) به عنوان نشانگر ویژگیهای سازمانی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-13 گزارش شده است. جدول 4-13- بارهای عاملی سؤالات ویژگیهای سازمانی رديفمؤلفههابار عاملی2 R1بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی78/061%2وجود ارزشهای آمیخته با سیاستها فرآیندها و فعالیت های سازمان86/074% شاخص های برازش مدل اندازه گیری برای ویژگی های سازمانی به دلیل اینکه مدل اشباع شده است در حد کامل هستند. به مدل هایی که درجه آزادی صفر است مدل اشباع شده میگویند. 4-4-1-5- تحلیل عاملی تأییدی محدودیت ها همانطور که در شکل شماره 4-16 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه محدودیت ها از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-16- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه محدودیتها شکل 4-17- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه محدودیتها نتایج شکل 4-16 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های محدودیتها و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر محدودیتها در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-14 گزارش شده است. جدول 4-14- بارهای عاملی مولفه های محدودیتها رديفمؤلفههابار عاملی2 R1فردی92/085%2مدیریتی 95/090% در ادامه در جدول 4-15 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-16 گزارش شده است. جدول 4-15- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)698/0جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)000/0شاخص نکویی برازش(GFI)99/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)97/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)1شاخص نرم شده برازندگی(NFI)1 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-15 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-6- تحلیل عاملی تأییدی شرایط محیطی همانطور که در شکل شماره 4-18 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه شرایط محیطی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-18- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه شرایط محیطی شکل 4-19- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه شرایط محیطی نتایج شکل 4-18 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های شرایط محیطی و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر شرایط محیطی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول (4-16) گزارش شده است. جدول 4-16- بارهای عاملی مولفه های هزینههای بالاسری رديفمؤلفههابار عاملی2 R1برون سازمانی92/085%2درون سازمانی88/077% در ادامه در جدول 4-17 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-18 گزارش شده است. جدول 4-17- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)99/1جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)056/0شاخص نکویی برازش(GFI)97/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)94/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)98/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)99/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-17 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-7- تحلیل عاملی تأییدی خرد همانطور که در شکل شماره 4-20 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه خرد از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-20- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه خرد شکل 4-21- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه خرد نتایج شکل 4-20 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های خرد و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر خرد در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-18 گزارش شده است. جدول 4-18- بارهای عاملی مولفه های خرد رديفمؤلفههابار عاملی2 R1راهبردهای آموزشی و پژوهشی91/083%2راهبردهای قانونی86/074% در ادامه در جدول 4-19 های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-20 گزارش شده است. جدول 4-19- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)15/2جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)061/0شاخص نکویی برازش(GFI)94/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)91/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)95/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)96/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-19 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-8- تحلیل عاملی تأییدی راهبردهای کلان همانطور که در شکل شماره 4-22 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه کلان از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-22- خروجی تحلیل عاملی مرتبه اول برای سازه کلان شکل 4-23- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه اول برای سازه کلان نتایج شکل 4-22 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) کلان در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-20 گزارش شده است. جدول 4-20- بارهای عاملی سؤالات کلان رديفمؤلفههابار عاملی2 R1نگاه سرمایه ای به نیروی انسانی67/045%2توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار64/041%3اهلیت گرایی58/034%4ایجاد مراجع ذیصلاح45/020% در ادامه در جدول 4-21 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل4-22 گزارش شده است. جدول 4-21- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)06/2جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)058/0شاخص نکویی برازش(GFI)94/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)92/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)97/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)97/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-21 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-9- تحلیل عاملی تأییدی ارتقای افراد همانطور که در شکل شماره 4-24 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه ارتقای افراد از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-24- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ارتقای افراد شکل 4-25- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه ارتقای افراد نتایج شکل 4-24 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های ارتقای افراد و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر ارتقای افراد در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-22 گزارش شده است. جدول 4-22- بارهای عاملی مولفه های ارتقای افراد رديفمؤلفههابار عاملی2 R1رشد صفات اخلاقی92/085%2ارتقای رفتاری87/076% در ادامه در جدول 4-23 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-24 گزارش شده است. جدول 4-23- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)11/1جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)019/0شاخص نکویی برازش(GFI)96شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)91شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)96شاخص نرم شده برازندگی(NFI)92 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-23 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-10- تحلیل عاملی تأییدی پیامدهای محیطی همانطور که در شکل شماره 4-26 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه پیامدهای محیطی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-26- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه پیامدهای محیطی شکل 4-27- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه پیامدهای محیطی نتایج شکل 4-26 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های پیامدهای محیطی و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر پیامدهای محیطی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-24 گزارش شده است. جدول 4-24- بارهای عاملی مولفه های هزینههای بالاسری رديفمؤلفههابار عاملی2 R1دستاوردهای درونی94/088%2دستاوردهای بیرونی96/092% در ادامه در جدول 4-25 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-26 گزارش شده است. جدول 4-25- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)91/1جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)054/0شاخص نکویی برازش(GFI)97/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)95/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)1شاخص نرم شده برازندگی(NFI)99/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-25 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-11-تحلیل عاملی تأییدی رفتارهای اخلاقی همانطور که در شکل شماره 4-28 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه رفتارهای اخلاقی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-28- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه رفتارهای اخلاقی شکل 4-29- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه رفتارهای اخلاقی نتایج شکل 4-28 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های رفتارهای اخلاقی و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر رفتارهای اخلاقی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-26 گزارش شده است. جدول 4-26- بارهای عاملی مولفه های رفتارهای اخلاقی رديفمؤلفههابار عاملی2 R1روابط انسانی99/098%2خدمتگزاری98/096%مسئولیتپذیری71/050% در ادامه در جدول 4-27 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-28 گزارش شده است. جدول 4-27- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)45/2جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)073/0شاخص نکویی برازش(GFI)93/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)90/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)95/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)96/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-27 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-1-12- تحلیل عاملی تأییدی عملکرد اخلاقی همانطور که در شکل شماره 4-30 ملاحظه مي شود به منظور تعيين روايي سازه عملکرد اخلاقی از روش تحليل عاملي تأييدي استفاده شد. ضرايب استاندارد شده روي مسيرهاي بارعاملي درج شده است. شکل 4-30- خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه عملکرد اخلاقی شکل 4-31- ضرایب تی خروجی تحلیل عاملی مرتبه دوم برای سازه عملکرد اخلاقی نتایج شکل 4-30 مناسب بودن بارهای عاملی نشانگرهای (سوالات) مربوط به هر مولفه در پیش بینی مؤلفه های عملکرد اخلاقی و نیز مناسب بودن بار عاملی هر مولفه به عنوان نشانگر عملکرد اخلاقی در پیش بینی این متغیر دارد، که بارهای عاملی مولفه ها در جدول 4-28 گزارش شده است. جدول 4-28- بارهای عاملی مولفه های عملکرد اخلاقی رديفمؤلفههابار عاملی2 R1تصمیم گیری اخلاقی93/086%2عدالت محوری72/052% در ادامه در جدول 4-29 شاخص های برازش مدل اندازه گیری مربوط به شکل 4-30 گزارش شده است. جدول 4-29- شاخص های برازش کلی مدل آزمون شده پژوهش حاضر مشخصهبرآوردنسبت مجذور خی به درجه آزادی(2/df)77/1جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)068/0شاخص نکویی برازش(GFI)95/0شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)93/0شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)97/0شاخص نرم شده برازندگی(NFI)97/0 شاخص های برازش مدل اندازه گیری با توجه به نتایج جدول 4-29 نشان می دهد که مدل دارای برازش بسیار خوبی می باشد. 4-4-2- شاخصهاي توصيفي متغيرهاي پژوهش در جدول شماره 4-30 شاخص‌هاي مربوط به آمار توصيفي براي نمونه مورد بررسي شامل ميانگين و انحراف استاندارد براي متغيرهاي مورد بررسي در اين پژوهش آورده شده است. جدول 4-30- شاخص‌هاي توصيفي متغيرهاي پژوهش متغيرهاميانگينانحراف استانداردتخصص فردی19/4302/8نگرشها04/2330/5رفتارهای اخلاقی89/6808/9عملکرد اخلاقی84/4234/5راهبردهای خرد10/3771/4راهبردهای کلان86/1573/2ویژگیهای فردی22/8468/13ویژگیهای سازمانی30/1148/2محدودیتها 42/1877/2شرایط محیطی56/2621/5ارتقای افراد34/2503/4پیامدهای محیطی81/2105/5 4-4-2-1- ضريب همبستگي بين متغيرها پس از تعيين روايي ابزارهاي اندازه گيري شناسايي رابطه بين متغيرها قدم بعدي براي ورود به بحث تحليل مسير مي باشد. براي شناسايي رابطه بين متغيرهاي حاضر در مدل از ضريب همبستگي پيرسون استفاده شده است. جدول 4-31- ماتريس همبستگي سازه هاي پژوهش متغيرها123456789101112تخصص فردی1نگرشها**54/01رفتارهای اخلاقی**58/0**44/01عملکرد اخلاقی**60/0**63/0**69/01راهبردهای خرد**35/0**27/0**37/0**39/01راهبردهای کلان**27/0**22/0**34/0**32/0**31/01ویژگیهای فردی**57/0**37/0**62/0**65/0**46/0**35/01ویژگیهای سازمانی**46/0**32/0**58/0**56/0**27/0**26/0**53/01محدودیتها **19/0**18/0**19/0**32/0**15/007/0**18/0**21/01شرایط محیطی**51/0**35/0**67/0**66/0**47/0**22/0**58/0**60/0**24/01ارتقای افراد**22/0**17/0**30/0**34/0**37/0**27/0**40/0**27/0*11/0**30/01پیامدهای محیطی**45/0**31/0**68/0**47/0**30/0**26/0**55/0**41/009/0**55/0**33/01 * p < 0.05 ** p < 0.01 نتایج جدول 4-31 نشان ميدهد که ضريب همبستگي محدودیت ها با راهبردهای کلان و پیامدهای محیطی معنادار نیست. ضریب همبستگی محدودیتها با ارتقای افراد در سطح 05/0 معنادار است است. ضریب همبستگی بین سایر متغیرها در سطح 01/0p< مثبت و معنادار است. در ادامه به بررسی رابطه بین متغیرها در چارچوب مدل تحلیل مسیر می پردازیم. در شکل 4-32 مدل آزمون شده برای فرضیه اصلی پژوهش همراه با مقادير استاندارد شده روي هر کدام از مسيرها درج شده است. يافته ها نشان مي دهد که به غیر از ضریب مسیر محدودیتها به راهبرد کلان که معنادار نیست بقیه ضرایب مسیر در سطح 01/0 مثبت و معنادار میباشند. شکل 4-32- مدل آزمون شده پژوهش در شکل 4-33 مدل پژوهش با حذف مسیر محدودیتها به راهبرد کلان که معنادار نبود مجدداً آزمون شد. شکل 4-33- مدل آزمون شده پژوهش بعد از حذف مسیر محدودیتها به راهبرد کلان شکل 4-34- ضرایب تی مدل آزمون شده پژوهش ضرایب تی بالای 96/1± تا 58/2± در سطح 05/0 معنی دار می باشند و ضرایب تی بالاتر از 58/2± در سطح 01/0 معنی دار هستند. همانطور که در شکل 27 مشاهده میشود ضرایب تی تمام مسیرها بالاتر از 58/2 است که بیانگر این است تمام مسیرها در سطح 01/0 معنادار است. علاوه بر این جهت ضرایب تی در تمام مسیرها مثبت است که نشانگر تأثیر مثبت و معنادار میباشد. جدول 4-32- نتايج مدل آزمون شده مسيرهااثر مستقيماثر غیر مستقیماثر کلواريانس تبيين شدهبه روي ارتقای افرد از:21%تخصص فردی-**10/0**10/0نگرشها-**09/0**09/0رفتارهای اخلاقی-**12/0**12/0عملکرد اخلاقی-*08/0*08/0راهبردهای خرد**36/0-**36/0راهبردهای کلان**25/0-**25/0ویژگیهای فردی-**15/0**15/0ویژگیهای سازمانی-**11/0**11/0محدودیتها---شرایط محیطی-*06/0*06/0به روي پیامد محیطی از:16%تخصص فردی-**09/0**09/0نگرشها-*08/0*08/0رفتارهای اخلاقی-**10/0**10/0عملکرد اخلاقی-*08/0*08/0راهبردهای خرد**31/0-**31/0راهبردهای کلان**24/0-**24/0ویژگیهای فردی-**13/0**13/0ویژگیهای سازمانی-**10/0**10/0محدودیتها---شرایط محیطی-*06/0*06/0به روي راهبردهای خرد از:38%تخصص فردی-**17/0**17/0نگرشها-**13/0**13/0رفتارهای اخلاقی**33/0**33/0ویژگیهای فردی**41/0-**41/0ویژگیهای سازمانی**32/0-**32/0به روي راهبردهای کلان از:16%تخصص فردی-**17/0**17/0نگرشها-**18/0**18/0عملکرد اخلاقی**32/0**32/0شرایط محیطی**24/0-**24/0به روي رفتار اخلاقی از:42%تخصص فردی**51/0-**51/0نگرشها**40/0-**40/0به روي عملکرد اخلاقی از:61%تخصص فردی**54/0-**54/0نگرشها**57/0-**57/0 ** p < 0.01, * p < 0.05 نتایج جدول 4-32 نشان می دهد که راهبردهای خرد و کلان تأثیر مستقیم مثبت و معناداری بر ارتقای افراد و پیامدهای محیطی دارند. علاوه بر این اثرات غیر مستقیم متغیرهای تخصص فردی، نگرش، رفتار اخلاقی، عملکرد اخلاقی، ویژگی های سازمانی و فردی و شرایط محیطی بر ارتقای افراد و پیامدهای محیطی مثبت و معنادار است. نتایج جدول (4-32) نشان می دهد که ویژگی های سازمانی و فردی و رفتار اخلاقی تأثیر مستقیم مثبت و معناداری بر راهبردهای خرد دارند. علاوه بر این اثرات غیر مستقیم متغیرهای تخصص فردی و نگرش بر راهبردهای خرد مثبت و معنادار است. نتایج جدول (4-32) نشان می دهد که شرایط محیطی و عملکرد اخلاقی تأثیر مستقیم مثبت و معناداری بر راهبردهای کلان دارند. علاوه بر این اثرات غیر مستقیم متغیرهای تخصص فردی و نگرش بر راهبردهای کلان مثبت و معنادار است. تأثیر مستقیم تخصص و نگرش بر رفتار اخلاقی و عملکرد اخلاقی مثبت و معنادار است. همانطور که در جدول (4-32) مشاهده ميشود 21 درصد از واريانس ارتقای افراد، از طرف متغیرهایی که بر روی ارتقای افراد تاثیر دارند تبیین می شود. 16 درصد واریانس پیامدهای محیطی، از طرف متغیرهایی که بر روی پیامدهای محیطی تاثیر دارند تبیین می شود. 38 درصد راهبردهای خرد، از طرف متغیرهایی که بر روی راهبردهای خرد تاثیر دارند تبیین می شود. به همین ترتیب 16 درصد راهبردهای کلان، 42 درصد رفتار اخلاقی و 61 درصد عملکرد اخلاقی توسط متغيرهایی اثر گذار برخود تبیین می شود. شاخصهاي برازش بدست آمده براي مدل آزمون شده در جدول (4-33) نشان مي دهد که شاخص RMSEAدرمدل برآورد شده با ميزان 054/0 از سطح قابل قبولي برخوردار بوده و ديگر شاخص برازش مانند CFI، GFI، NFI، NNFIو AGFI به ترتيب برابر با 99/0، 96/0، 98/0، 99/0 92/0 همگي در سطح مناسبي هستند و اين مشخصه هاي نکويي برازش نشان مي‌دهد داده‌هاي اين پژوهش با ساختار عاملي اين مدل برازش مناسبي دارد. جدول 4-33- مشخصه‌هاي برازندگي مدل برازش شده AGFINFINNFIGFICFIRMSEAx/df92/098/099/096/099/0054/010/2 -224155101600فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری00فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری فرآیند پژوهش، با تدوین گزارش ونتیجه‌گیری به پایان می‌رسد. گزارش پژوهش نوعی بررسی یا تبیین از مساله، ارائه می‌دهد، پاسخ سؤال‌ها را نشان می‌دهدوداده‌های گردآوری‌شده وتفسیر شده را در بردارد (دانایی فردوهمکاران،1386). هدف اصلی پژوهش حاضر تبیین الگوی اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی –ایرانی می‌باشد. با توجه به اینکه در زمان اجرا و تدوین این گزارش، پژوهشی با این مضمون در کشور اجرا نشده بود وپژوهش‌های انجام ‌شده در خارج از کشور نیز بر اساس شرایط خاص آن کشورها ویا سازمان به بخشی از این پژوهش پرداخته بودند، محقق با رویکردی آمیخته به بررسی موضوع موردمطالعه پرداخته است.بدین معنا که ابتدا با استفاده از رویکرد تحقیق کیفی، پنج سؤال اول تحقیق بررسی گردیده است. مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی-ایرانی، عوامل مؤثر بر دستیابی مدیران آموزشی به اخلاق حرفه‌ای و پیامدهای تخلق به اخلاق حرفه‌ای مدیران آموزشی ازطریق مصاحبه نیمه ساختار مند (درقالب 8 سؤال) با خبرگان، شناسایی و مدل مفهومی تحقیق بر مبنای روش داده بنیاد، ترسیم و از طریق روش دلفی، تصحیح و تأیید شده است. درنهایت بر مبنای مراحل قبل (در راستای پاسخ به سؤال ششم تحقیق )،پرسشنامه‌ای طراحی و دراختیار جامعه آماری تحقیق (مدیران مدارس شهر تهران) قرار داده‌شده است وداده‌ها با آزمون‌های مناسب مورد تحلیل قرارگرفته است.در این فصل کلیت موضوع تحقیق مورد بحث قرار گرفته، نتایج یافته های تحقیق در دو بخش کیفی وکمی تلخیص شده، مدل نهایی تحقیق معرفی شده ونو آوریها و محدودیت های تحقیق بیان گردیده است، در نهایت پیشنهاد های تحقیق ارائه گردیده است. 5-1- گزارش روش کیفی (نظریه داده بنیاد) برای اینکه درک هریک از مدیران از ویژگهای مدیر اخلاقی وتفاسیر آنان از عوامل وشرایط موثر بر دستیابی به اخلاق حرفه ای مدیران و پیامد های آن به درستی باز شناسی گردد،به روش مناسب نیاز است. کاربرد رویکر دهای کمی در بررسی این مهم به عنوان یک پدیده اجتماعی وآموزشی نمی تواند تببین مناسبی از این پدیده به دست دهد. بنایراین باید برای دست یابی به تبیین مناسب، پارادایم های فرا اثبات گرایی و رویکرد های مربوطه یعنی تحقیقات کیفی را به مدد گرفت. تحقیقات کیفی نیز غالبا وابسته به شرایط فرهنگی زمینه مورد بررسی هستند. از آنجا که شناسایی پدیده وتوصیف فرآیند وشرایط تخلق وگرایش مدیران به اخلاق حرفه ای با صبغه اسلامی- ایرانی، هدف پژوهش بود لذا نظریه برخاسته از داده، از میان روشهای کیفی با طرح سیستماتیک (اشتراس وکربین1998) انتخاب گردید. در این بخش، مفاهیم به عنوان واحد تحلیل مورد توجه قرار گرفتند و با تفکیک متن مصاحبه به عناصر دارای پیام در داخل خطوط یا پارا گرافها تلاش شد تا کدهای باز استخراج شوند. به دلیل تعدد مفاهیم استخراج شده چند بار پالایش شدند ودر نهایت 119 مفهوم کلیدی استخراج شد که با طبقه بندی آنها 25 مقوله حاصل شد و درقالب 12مقوله اصلی به شرح زیر جای گرفتند: 1-تخصص فردی(درزمینه اخلاقی): تخصص فردی به دانش اخلاقی فرد از قبیل (توان استدلال گری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تجارب شغلی) و مهارت های اخلاقی فرد از قبیل (تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه و موقع شناسی) اشاره دارد. 2- نگرشها: نگرش ها به اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی از قبیل (دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، باور مندی اخلاقی) و اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی از قبیل (رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی و حق گرایی) اشاره دارد. 3- ویژگیهای فردی: ویژگی های فردی به ویژگی های اعتقادی (ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها، اعتقاد به نظارت الهی)، ارزش های اخلاقی فردی (فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ وصداقت داشتن، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن، پرهیز از تکبر)، سعه صدر (دفع بدی با خوبی، رفق و مدارا، عذرپذیری، انتقادپذیری) و متغیرهای روانشناختی (شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خود تعیینی و تاثیر و علاقه مندی به کار) اشاره دارد. 4-ویژگیهای سازمانی: به جو و فرهنگ اخلاقی سازمان از قبیل بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی، وجود ارزش های آمیخته با سیاست ها و فرآیندها و فعالیت های سازمان اشاره دارد. 5- محدودیتها : محدودیت ها به مشکلات فردی مدیران از قبیل فرافکنی، نارضایتی شغلی، و عدم وجدان کاری و همچنین مشکلات مدیریتی آنان از قبیل استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی، عدم توجه به توانایی ها و تفاوت های فردی و تعارض نقش و شخصیت اشاره دارد. 6- شرایط محیطی: شرایط محیطی به شرایط برون سازمانی از قبیل رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات، فناوری های جدید، جذابیت های مادی و شرایط درون سازمانی از قبیل منزلت آفرینی، تکریم پیشینیان، امنیت شغلی و آزادی عمل و استقلال در کار اشاره دارد. 7- خرد: راهبردهای خرد به راهبردهای آموزشی و پژوهشی از قبیل (آموزش اخلاق حرفهای، برگزاری کارگاههای آموزشی، مطالعات فردی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی) و راهبردهای قانونی از قبیل (تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر هدفمند، مشوقهای اخلاقی، قانونمندی و انضباط کاری) اشاره دارد. 8- کلان : راهبردهای کلان به راهبردهای سازمانی از قبیل نگاه سرمایه ای به نیروی انسانی، توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی و ایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی اشاره دارد. 9- ارتقای اخلاقی افراد: ارتقای افراد به رشد صفات اخلاقی از قبیل (پرهیز از تزویر، بی نیازی از تقدیر و تشکر، امانتداری) و ارتقای رفتاری (انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، وفای به عهد و پیمان ها و خودکنترلی) اشاره دارد. 10- پیامد های محیطی: پیامدهای محیطی به دستاوردهای درونی از قبیل (مشارکت افراد در پیروزی های سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروه ها و افراد) و دستاوردهای بیرونی از قبیل (پیش بینی پذیری، اعتمادپذیری و افزایش حرمت اجتماعی) اشاره دارد. 11- رفتارهای اخلاقی: رفتارهای اخلاقی به روابط انسانی مؤثر از قبیل (همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن، هم احساسی، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، احترام به دیگران و قدرشناسی به موقع)، خدمتگزاری (نوع دوستی، توانمندسازی، تیم سازی، حفاظت از منافع کارکنان و فراگیران) و مسئولیت پذیری از قبیل (مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال، پذیرفتن مسئولیت فعالیت های محیط آموزشی ، پاسخگویی، پیگیری، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت و عمل به تعهدات) اشاره دارد. 12- عملکرد اخلاقی:عملکرد اخلاقی شامل تصمیم گیری اخلاقی نظیرتصمیمات مشارکتی، درنظرگرفتن رضایت دیگران، پیشگامی در کارها، آینده نگری، تعدیل رفتار زیر دستان و عدالت محوری نظیر رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، پرهیز از حب و بغض شخصی، حضور به موقع در محل کار می باشد. در نهایت این مقوله های دوازده گانه ی اصلی در قالب ابعاد شش گانه مدل پارادیمی به صورت شرایط علی(2 مقوله)، مقوله اصلی یعنی گرایش وتخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای (2 مقوله) ، راهبرد (2 مقوله)، زمینه(2 مقوله)، شرایط مداخله گر (2 مقوله) و پیامد ها (2 مقوله) جای گرفتند. یکی از اهداف مهم هر نظریه برخاسته از داده ها، کشف پدیده اصلی وتبیین اجزا وعناصر، شرایط وپیامد ها بر اساس آن پدیده است. در تحقیق حاضر محور اصلی، گرایش و تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حر فه ای است که در مر حله کد گذاری انتخابی آشکار وروابط آن بر قرار گردید. در تحلیل مصاحبه ها مفاهیمی نظیر احترام به دیگران،حفظ آبروی افراد،قدر شناسی، خوشرفتاری، گوش دادن آشکار شد که تحت عنوان "روابط انسانی موثر" مقوله بندی گردید.مقوله محوری دیگر از مفاهیمی نظیر نوع دوستی، توانمند سازی، حفاظت از منافع کارکنان وفراگیران،"خدمتگزاری" نام گذاری شد."مسئولیت پذیری " متشکل از مفاهیمی نظیر پاسخگویی وپیگیری، وظیفه شناسی، مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال مقوله محوری دیگری بود که پدیده اصلی را شکل می داد.همچنین "تصمیم گیری اخلاقی"با مفاهیمی نظیر تصمیمات مشارکتی،قدرت تفکر وابتکار عمل،پیشگامی در کارها، در نظر گرفتن رضایت دیگران و"عدالت محوری" با مفاهیمی چون رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف وپرهیز از حب و بغض شخصی از دیگر مقوله های محوری در این زمینه بودند. تکرار بررسی های متون مصاحبه های پیاده شده وتوجه دقیق به جملات وایده ها ی بیانگر ارتباط بین مقوله ها، نشان داد که تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای تحت تاثیر تخصص فردی آنان در این ارتباط شامل دانش اخلاقی فرد و مهارتهای اخلاقی فرد و همچنین نگرشها ی آنان شامل اعتقاد وتعهد به ارزشهای اخلاقی وارزشهای سازمانی است. تخلق به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با تاثیر پذیری از این شرایط علی، منجر به شکل گیری کنشهایی در سطح خرد شامل راهبردهای آموزشی وپژوهشی وراهبرد های قانونی ودر سطح کلان شامل راهبرد های سازمانی می گردد.به علاوه این کنش ها در بستر ویژگی های فردی مدیران شامل ویژگیهای اعتقادی و ارزشهای اخلاقی فردی،سعه صدر ومتغیرهای روان شناختی و ویژگی های سازمانی (جو وفرهنگ اخلاقی سازمان)، شکل می گیرند وهمزمان از محدودیتهایی نظیر مشکلات فردی ومدیریتی وشرایط محیطی برون سازمانی ودرون سازمانی، تاثیر می پذیرند . در نهایت چنین کنشها و واکنشهایی، ارتقای اخلاقی فردی وپیامد های محیطی به همراه آورده ورشد صفات اخلاقی،ارتقای رفتاری ودستاودهای درونی وبیرونی برای سازمان آموزشی به دنبال دارد. شکل 5-1 روابط بین مقوله های اصلی در الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی را نشان می دهد. همه پژوهشهادر ادبیات این حوزه به نقش مثبت مدیران برای ایجاد یک فرهنگ اخلاقی در سازمان اذعان دارند. در ارتباط با نقش مدیریت و اثرش روی رفتار اخلاقی و فرایند تصمیم گیری نخست باید توجه داشت توان استدلال گری اخلاقی خود مدیران چگونه و به چه میزان است وتا چه اندازه قدرت ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با اخلاق حرفه ای را داراست .این مطلب در نظریه رهبری معنوی لوئیس فرای (2003) که ترکیبی از چشم انداز، ایمان به هدف، نوع دوستی، بقای معنوی و تاکید بر نیازهای معنوی کارکنان در محیط کار می باشد، اشاره شده است. رهبری معنوی دارای ارزشهای اخلاقی عمیق از قبیل استقلال، انصاف، نوع دوستی، مهربانی، صداقت وکمال است (فایرهولم،1994). -651048143023عوامل مداخله گر:محدودیت ها(مسائل فردی و مدیریتی)شرایط محیطی(برون سازمانی و درون سازمانی)شرایط علٌی:تخصص اخلاقی فردینگرشهاپیامدها:ارتقای افراد( رشد صفات اخلاقی و رفتاری)پیامدهای محیطی(دستاوردهای اخلاقی درونی و بیرونی)عوامل زمینه ای:ویژگیهای فردی( اعتقادی ، اخلاقی، روانشناختی ، سعه صدر )ویژگیهای سازمانی(جو و فرهنگ اخلاقی سازمان)راهبردها:خرد(آموزشی وپژوهشی) کلان(سازمانی ، قانونی)00عوامل مداخله گر:محدودیت ها(مسائل فردی و مدیریتی)شرایط محیطی(برون سازمانی و درون سازمانی)شرایط علٌی:تخصص اخلاقی فردینگرشهاپیامدها:ارتقای افراد( رشد صفات اخلاقی و رفتاری)پیامدهای محیطی(دستاوردهای اخلاقی درونی و بیرونی)عوامل زمینه ای:ویژگیهای فردی( اعتقادی ، اخلاقی، روانشناختی ، سعه صدر )ویژگیهای سازمانی(جو و فرهنگ اخلاقی سازمان)راهبردها:خرد(آموزشی وپژوهشی) کلان(سازمانی ، قانونی) 2828422452384مقوله مرکزی:گرایش وتخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای00مقوله مرکزی:گرایش وتخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای شکل5-1-مقوله های اصلی و ارتباط بین آنها در الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی – ایرانی 5-2- گزارش کمی(نتایج تحلیل مسیر) فرضیه اول: تخصص فرد در زمینه اخلاقی بر عملکرد اخلاقی تاثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که ضریب تاثیر تخصص فردی بر عملکرد اخلاقی برابر با 54/. بوده و این ضریب تاثیر در سطح آلفای 01/. معنی دار می باشد. در این پژوهش منظور از تخصص فردی توانایی استدلال و درک و بینش اخلاقی مدیران است. در این پژوهش معیارهای تخصص فردی مدیران مدارس عبارتند از توان استدلال اخلاقی مدیران، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تجارب شغلی، تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برون گرایی،تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه و موقع شناسی در نظر گرفته شده بود. با درنظر گرفتن این معیارها، تخصص فردی مدیران در محیط های آموزشی یکی از عوامل مهم در بهبود عملکرد اخلاقی آنهاست. بنابراين گزينش و تربيت مديران آموزشي براساس معيارهاي تخصصی لازم و یا حتی آموزشهای مستمر در جهت بهبود مهارت آنان برای تشخیص فعل اخلاقی و غیر اخلاقی عملکرد اخلاقی آنها را بهبود بخشیده و تصمیم گیریهای آنها را در شرایط تضادها و تناقضات اخلاقی اثربخش تر می نماید(یوسف و لوتانز، 2005). فرضیه دوم: تخصص فردی بر رفتار اخلاقی تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير تخصص فردی بر رفتار اخلاقی (51/0) بود این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معني دار بود. در تبیین این یافته میتوان گفت توان استدلالگری اخلاقی، خودشناسی، دانایی و حکمت، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفهای، تجارب شغلی، تعادل اخلاقی، درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن، برونگرایی، تحمل ابهام، مشاوره با دیگران، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی و خلق انگیزه باعث افزایش رفتار اخلاقی میشود. فرضیه سوم: نگرش بر عملکرد اخلاقی تاثیر دارد. یافته های این فرضیه نشان داد که میزان ضریب تاثیر نگرش بر رفتار اخلاقی برابر با 57/. بوده و این ضریب تاثیر در سطح آلفای 01/. معنی دار می باشد. بنابراین نگرش بر عملکرد اخلاقی تاثیر دارد. همانطور که اشاره شد در این پژوهش نگرش دارای دو بعد اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی و اعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانی بود.اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی شامل دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری و باور مندی اخلاقی و تعهد به ارزش های سازمانی نیز شامل رعایت مالکیت معنوی، تعالی گرایی و حق گرایی بود. نگرش از سه عنصر شناختى، عاطفى و رفتارى تشکیل مى  گردد. در حیطه نگرش اخلاقی باید اشاره کرد که عنصر شناختى به اطلاعات و دانسته هاى فرد در مورد پدیدها و هنجارهای اخلاقی اطلاق مى گردد. بعد عاطفى به احساس یا قضاوت مثبت یا منفى فرد از عملی اخلاقی و یا غیر اخلاقی اشاره دارد. بعد رفتارى آمادگى فرد براى عمل اخلاقی را شامل می شود. داشتن نگرش مثبت لازمه رفتار و در نهایت عملکرد مناسب است(تروینو، 1998). به عبارت دیگر شناخت فرد از افعال و هنجارهای اخلاقی و اطلاعات او در این رابطه احساسات و عواطف او را به صفت ها و رفتارهای اخلاقی تحت تأثیر قرار داده و حالت خوشایند یا ناخوشایند نسبت به این موضوع در او پدید مى آورد. از سوى دیگر احساسات مثبت یا منفى و عواطف خوشایند یا ناخوشایند بر روى شناخت اخلاقی افراد اثر مى گذارد و برداشت هاى متفاوتى در او نسبت به افعال اخلاقی پدید مى آورد. و هر کدام از شناخت ها و احساس ها، آمادگى براى فرد برای رفتار های اخلاقی را تحت تاثیر قرار داده و گرایش فرد به رفتار اخلاقی و در نهایت عملکرد اخلاقی مناسب بهبود پیدا می کند. بنابراین داشتن نگرش مثبت به فعالیت اخلاقی رفتار های اخلاقی را بهبود بخشیده و منجر به عملکرد اخلاقی ارتقاء یافته می شود(جونز، 1991). فرضیه چهارم: نگرش بر رفتار اخلاقی تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير نگرش بر رفتار اخلاقی (40/0) بود این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معني دار بود. ارزشهای اخلاقی یعنی رعایت اصول معنوی و ارزشهای حاکم بر رفتار شخصی یا گروه، مبنی بر اینکه درست چیست و نادرست کدام است. ارزشهای اخلاقی تعیینگر استانداردهاییاند مبنی بر اینکه از نظر رفتار و تصمیمگیری چه چیزی خوب و چه چیزی بد است. از سوی دیگر هر کسی ارزشها و باورهای شخصی را با خود به سازمان میآورد. ارزشهای شخصی و استدلالهای اخلاقی که به ارزشها، جامعه عمل می پوشانند و آنها را به کردار تبدیل میکنند، ممکن است بر جنبههای اخلاقی و تصمیماتی که در آن سازمان گرفته میشود اثر بگذارند. فرضیه پنجم: رفتار اخلاقی بر راهبردهای خرد تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير رفتار اخلاقی بر راهبردهای خرد (33/0) بود این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته نشان میدهد که روابط انسانی، خدمتگزاری و مسئولیتپذیری بر راهبردهای آموزشی و پژوهشی و راهبردهای قانونی تأثیر مثبت دارد. بنابر این همدلی، خوشرفتاری، گوش دادن، پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران، پرهیز از استضعاف زیردستان، حفظ آبروی افراد، احترام به دیگران، قدرشناسی به موقع، نوع دوستی، توانمندسازی، تیم سازی، حفاظت از منافع کارکنان و فراگیران، مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال، پذیرفتن مسئولیت فعالیتهای محیط آموزشی، پاسخگویی، پیگیری، وظیفه شناسی، تلاش برای موفقیت و عمل به تعهدات منجر به افزایش راهبردهای آموزشی و پژوهشی، راهبردهای قانونی و راهبردهای سازمانی است. مدیریت اخلاق گرا به طرق مختلفی بر راهبردهای سازمان تأثیر می گذارد از جمله الگو و نمونه بودن؛ نحوه تخصیص منابع سازمان؛ معیارهایی که به وسیله آن به استخدام، ترفیع و یا اخراج کارکنان اقدام میکنند؛ و آنچه به آن توجه داشته و آنچه به آن اهمیت و پاداش میدهند. در رابطه با تأثیر روابط انسانی در سازمان میتوان گفت که در هر سازمانی ارتباط مطلوب زمانی تحقق می یابد که اثر بخش باشد و ارتباط زمانی اثر بخش می شود که اعضا و بویژه  مدیران سازمان در انجام وظایفشان مؤثر و موفق باشند و ارتباط را فرایندی بدانند که به وسیله آن همه تلاش میکنند احساسات  و ایده هایشان را بیان نموده و متقابلا ً آنها را درک نمایند. برای تحقق ارتباط مؤثر باید موانع و عواملی چون احساس برتری، عقده حقارت، ترس، اضطراب و سلطه جویی را حذف و بر وجود عواملی چون صداقت، رضامندی، لحاظ ارزش ها و اهداف مشترک، پذیرش وجود تنوع عقاید و احساسات با ارزش تاکید نمود. اگر ارتباطات مؤثر باشند توافق ها درک می شوند و درک توافق ها موجب نزدیکی بیشتر آنان میشود و نیز عوامل موجد اختلاف ها روشن میشوند. افراد کم و بیش برای یک دیگر ارزش قایل می شوند و اظهارات خصوصی و عمومی و هنجار های رسمی و غیر رسمی  به یکدیگر شباهت بیشتری پیدا  می کنند . طبیعی است اگر مدیران تفاهم بدون اجباررا اساس تصمیم گیریهای خودشان قرار دهند و از اختیارات رسمی و غیر رسمی خود به گونهای استفاده کنند که شکوفایی توانایی انسان را در سازمان تسهیل نمایند این امر آسانتر محقق میشود و در نتیجه بر راهبردهای سازمان تأثیر میگذارند. مسئولیتپذیری در معنی اصلی آن پاسخگویی مؤثر به انتظارات مطروح در نقشها، وظایف مدنی و شغلی است که این توأم با خویشتنداری و خودتنظیمی است. فرد مسئولیتپذیر کسی است که با در نظر گرفتن هدف های خویش و نیازهای سایرین عمل می کند (چلبی و خرم دل، 1391). فردي كه داراي احساس مسئوليت بالايي است نيازهاي خود را در راه نيازهاي جمع فدا ميكند. اين قبيل افراد پيامدهاي رفتارهاي خود را مي پذيرند و قابل اعتماد و اطمينان هستند. نسبت به ساختار اجتماعي بزرگتر احساس تعهد كرده و درستكار بوده وبه عهد خود وفا ميكنند. طبق ديدگاه گاف افرادي كه داراي مشاغلي هستند كه مستلزم رفتار مسئولانه وتوأم با وظيفه شناسي است، افراد مسئوليت پذيري مي باشند.گاف معتقد است كه فرد مسئول به ارزش هاي اجتماعي و اخلاقي و مدني پايبند است (مارنات، 1378). بنابر این مسئولیتپذیری از طریق پایبندی به ارزشهای اجتماعی، اخلاقی و مدنی بر راهبردهای خرد تأثیر میگذارد. فرضیه ششم: عملکرد اخلاقی بر راهبرد کلان تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير عملکرد اخلاقی بر راهبردهای کلان (32/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. گرینبرگ (1993) بیان میکند که براي اینکه مدیران اثربخش باشند آنها باید به شیوه عادلانه عمل کنند و مطمئن باشند زیردستانشان، فعالیتهاي آنها را عادلانه تفسیر میکنند. تمایل به تحقیقات عدالت سازمانی در سالهاي اخیر افزایش یافته است، این توجه به عدالت به علت نتایج مهم مرتبط با کار است که با ادراك کارکنان از انصاف و عدالت در محیط کار مرتبط است. سازمان ، نظامی اجتماعی است که حیات و پایداری آن وابسته به وجود پیوندی قوی میان اجزا و عناصر تشکیل دهنده آن است. عدم رعایت عدالت موجب جدایی و دوری این اجزا از یکدیگر میشود و در نهایت رشتههای پیوند میان این اجزا را میگسلد. در واقع میتوان گفت که عدالت نقش یک انسجام بخش را ایفا میکند (طاهری عطار، 1387). عدالت محوری مهم است زیرا با فرآیندهای حیاتی سازمانی از قبیل تعهد، رفتار مدنی سازمانی، خشنودی و عملکرد شغلی مرتبط است فرضیه هفتم: ویژگیهای فردی بر راهبردهای خرد تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير ویژگیهای فردی بر راهبردهای خرد (41/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته نقش ویژگیهای اعتقادی، ارزشهای اخلاقی فردی، سعه صدر و ویژگیهای روانشناختی بر راهبردهای خرد سازمانی را مورد تأکید قرار میدهد. بنابر این ایمان به خداوند متعال، تقوا و پرهیزگاری، تهذیب نفس، اخلاص در کارها، اعتقاد به نظارت الهی، فروتنی، خویشتن داری، پرهیز از دروغ و صداقت داشتن، پرهیز از خشم، شکیبایی، حفظ زبان، الفت و محبت، حسن ظن، پرهیز از تکبر، دفع بدی با خوبی، رفق و مدارا، عذرپذیری، انتقاد پذیری، شایستگی، اعتماد به نفس، معنی داری، خودتعیینی و تأثیر و علاقهمندی به کار بر راهبردهای آموزشی و پژوهشی و راهبردهای قانونی تأثیرگذار است. بنابر این ویژگیهای فردی مدیران آموزشی به عنوان یک عامل زمینه ای منجر به اتخاذ راهبردهایی چون آموزش اخلاق حرفهای، برگزاری کارگاههای آموزشی، مطالعات فردی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی، تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر و هدفمند، مشوقهای اخلاقی، قانونمندی و انضباط کاری میشود. فرضیه هشتم: ویژگیهای سازمانی بر راهبردهای خرد تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير ویژگیهای سازمانی بر راهبردهای خرد (32/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته نشان میدهد که جو و فرهنگ اخلاقی سازمانی بر راهبردهای خرد تأثیرگذار است. انديشمندان معتقدند همان طور كه انسان ها داراي شخصيت منحصر به فرد و متمايز از يكديگر هستند سازمان ها نيز به واسطه فرهنگشان داراي شخصيتي منحصر به فرد و جداگانه مي باشند كه اين امر ضرورت شناخت فرهنگ سازمانها را تبيين ميكند. بي گمان بايد پذيرفت انسان فرهنگ را مي آفريند و فرهنگ هم انسان را مي سازد. فرهنگ به انسان ياري ميدهد تا انديشههاي پايدار و ثابتي را بياموزد، بر روش تعامل كاركنان با ديگران تاثير بگذارد و در ادامه اين روند ساختار، نظام ها و فرايند هاي هر سازمان را تحت تاثير قرار دهد. اگر فرهنگ مناسب كاري به خوبي بين مديريت و كاركنان گسترش يافته باشد، به تحكيم تعهد سازماني، ارتقاء اخلاقيات، اعتماد سازمانی، عملكرد كاراتر و عموماً بهرهوري بالاتر منجر ميگردد (هامپتون، 1990). علاوه بر این هستهاصلي فرهنگ سازماني را ارزشهايي تشکيل ميدهندکه اعضاي سازمان همگي باهم درآن مشترك هستند و براساس اين ارزشها، رفتارهاي درون سازماني شکل ميگيرند. بنابر این فرهنگ سازمانی از طریق فراهم کردن شرایط برای روشهای انجام صحیح کار، ارزشها و نمادها بر راهبردهای سازمانی تأثیر میگذارد. فرضیه نهم: شرایط محیطی بر راهبردهای کلان تاثیر دارد. یافته های این فرضیه نشان داد که میزان ضریب تاثیر شرایط محیطی بر راهبردهای کلان برابر با 24/. بوده و این ضریب تاثیر در سطح آلفای 01/. معنی دار می باشد. بنابراین شرایط محیطی بر راهبردهای کلان تاثیر دارد. شرایط محیطی در این پژوهش شامل دو مولفه برون سازمانی و درون سازمانی بود. شرایط برون سازمانی شامل رقابت با سایر سازمان ها، تبادل اطلاعات، فناوری های جدید، جذابیت های مادی می باشد و شرایط درون سازمانی نیز شامل منزلت آفرینی، تکریم پیشینیان، امنیت شغلی، آزادی عمل و استقلال در کار می باشد. راهبردهای کلان نیز شامل نگاه سرمایه ای به نیروی انسانی، توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی، ایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی می باشد. فرضیه دهم: راهبردهای خرد بر ارتقای افراد تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير راهبردهای خرد بر ارتقای افراد (36/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته نشان میدهد که راهبردهای آموزشی و پژوهشی و راهبردهای قانونی بر رشد صفات اخلاقی و ارتقای رفتاری تأثیرگذار است. ارتقای افراد امری لازم و ضروری است تا از یکسو سازمان دچار تعارض نشود و از سوی دیگر با اتخاذ تصمیمات منطقی و خرد مندانه منافع بلند مدت خود را تضمین نماید. مدیران و رهبران سازمان باید به شناخت عوامل پایه ای اخلاق حرفه ای مثل استقلال حرفه ای، خود فهمی حرفه ای، عینیت گرایی، بی طرفی و عدم جانب داری، فراتر رفتن از مفهوم معیشتی و جنبه روانشناختی اخلاق کار همت گمارند تا بتوانند در زمینه سازی و پیاده سازی رفتارهای اخلاقی در محیط کار موفق عمل کنند.در اشاعه و ترویج اخلاق حرفه ای باید شيوه هاي غير مستقيم مانند آموزش هاي حين عمل وآموزش هاي اجتماعي وفرهنگي مورد توجه بيشتري قرار گيرد تا اثر بخشی و کارایی لازم را داشته باشد. فرضیه یازدهم: راهبردهای خرد بر پیامدهای محیطی تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير راهبردهای خرد بر پیامدهای محیطی (31/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته نقش راهبردهای خرد سازمانی بر پیامدهای محیطی را مورد تأکید قرار میدهد. به عبارت دیگر راهبردهای سازمانی باعث مشارکت افراد در پیروزیهای سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد، پیش بینی پذیری، اعتمادپذیری و افزایش حرمت اجتماعی در میان مدیران مدارس میشود. راهبردهای سازمانی از طریق کاهش تعارضات بین گروهها و افراد و اعتماد سازمانی باعث تقسیم اطلاعات در سازمان و سهیم شدن همه افراد از اطلاعات سازمانی، تعهد سازمانی، تعهد به انجام تصمیم، رضایت شغلی، رضایت مدیریت، مبادلات رهبر – عضو و توجه به ماندن در سازمان خواهد شد. تعهد به وظیفه در سازمان زمانی عملی است که هدف اصلی برای افراد حفظ شود و حفظ هدف اصلی در سازمان منوط به برقراری فضای امن برای کار و تلاش و اعتماد میان افراد میباشد. بنابر این به هر میزانی که صداقت و درستکاری در تیم کاری بیشتر باشد، و افراد به همکاران خود اعتماد داشته باشند و فرد بتواند مسائل خود را با همکاران در میان بگذارند به همان میزان اخلاق حرفهای در سازمان افزایش خواهد یافت. راهبردهای سازمان تعیین میکند که از ميان تمام راه هاي امكان پذير، براي انجام رسالت سازمان كدام راه بايد انتخاب گردد و چه مسيري بايد اتخاذ شود. كه اين عمل پس از تجزيه و تحليل دقيق و آگاهانه و جامع نقاط ضعف و قوت، تهديدات و فرصتهاي دروني و بيروني انجام مي گيرد. فرضیه دوازدهم: راهبردهای کلان بر ارتقای افراد تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير راهبردهای کلان بر ارتقای افراد (25/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته بر نقش راهبردهای سازمانی در ارتقای صفات اخلاقی و ارتقای رفتاری تأکید دارد. سازمان ها در راستای ایجاد سازواری (تغییر خود، دیگران و محیط) پیش از انتظام بخشیدن به جامعه و محیط تعاملی خود ابتدا می بایست به انتظام درونی خود و مدیریت رفتار سازمانی خویش مبادرت ورزند. به بیانی دیگر هر سازمانی جهت ایجاد و تغییرو تأثیر بر محیط خود ابتدا می بایست خود و درون خود را تغییر دهند و آن را نظمی پویا بخشد (شهرکی و همکاران،1390). همانطور که نتایج نشان داد مقدمه این مهم، ایجاد راهبردهای سازمانی کلان تأثیر گذار بر ارتقای صفات اخلاقی و ارتقای رفتاری است. فرضیه سیزدهم: راهبردهای کلان بر پیامدهای محیطی تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضريب تأثير راهبردهای کلان بر پیامدهای محیطی (24/0) است این ضریب در سطح 01/0 مثبت و معنيدار بود. این یافته نقش نگاه سرمایهای به نیروی انسانی، توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار، اهلیت گرایی و ایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی بر پیامدهای محیطی از قبیل مشارکت افراد در پیروزیهای سازمان، ایجاد فضای امن برای کار و تلاش، کاهش تعارضات بین گروهها و افراد، پیش بینی پذیری، اعتمادپذیری و افزایش حرمت اجتماعی را مورد تأکید قرار میدهد. داشتن راهبردهای کلان سازمانی مي‌توانند به هنگام بروز مشكل در اجراي راهبردي، به حل آن مشكل كمك كنند. به طور كلي، دستیابی به پیامدهای مطلوب سازمانی نیازمند داشتن راهبردهای کلان سازمانی است که از طریق افراد كارآمد، تخصيص منابع موردنياز، نظارت بر روند اجرا و حل به موقع مشكلات بر پیامدهای محیطی تأثیر می گذارد. فرضیه چهاردم: محدودیتها بر راهبرد کلان تأثیر دارد. نتایج تحلیل مسیر در رابطه با فرضیه فوق نشان داد که ضریب تأثیر محدودیت بر راهبرد کلان معنادار نیست به همین دلیل این مسیر از تحلیل حذف شد و مدل اصلاح شده مجدداً آزمون گردید. در تبیین این یافته می توان گفت که مشکلات فردی مدیران از قبیل فرافکنی، نارضایتی شغلی، و عدم وجدان کاری و همچنین مشکلات مدیریتی آنان از قبیل استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی، عدم توجه به توانایی ها و تفاوت های فردی و تعارض نقش و شخصیت تأثیر معناداری بر استفاده مدیران از راهبردهای کلان در راستای گرایش و تخلق مدیران آموزشی برای اخلاق حرفه ای ندارد. 5-3-نتیجه گیری در بخش کیفی 119 مفهوم کلیدی از مصاحبهها استخراج شد که با طبقه بندی آنها 25 مقوله حاصل شدودرقالب 12مقوله اصلی جای گرفتند که عبارتند از: 1-تخصص فردی 2- نگرشها 3- ویژگیهای فردی 4-ویژگیهای سازمانی5- محدودیتها 6- شرایط محیطی 7- راهبردهای خرد: 8- راهبردهای کلان 9- ارتقای افراد 10- پیامد های محیطی 11- رفتارهای اخلاقی12- عملکرد اخلاقی در نهایت این مقوله های دوازده گانه ی اصلی در قالب ابعاد شش گانه مدل پارادیمی به صورت شرایط علی(2 مقوله)، مقوله اصلی یعنی گرایش وتخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای (2 مقوله) راهبرد (2 مقوله)زمینه(2 مقوله)، شرایط مداخله گر (2 مقوله) و پیامد ها (2 مقوله) جای گرفتند. سپس بر اساس این ابعاد شش گانه مدل پاردایمی مدل مفهومی پژوهش به صورت زیر (شکل 5-2) تدوین شد. در این شکل هریک از مولفه ها در مدل نهایی جای گرفته و روابط بین آنها مشخص شده است. در این مدل تخصص فردی و نگرش ها شرایط علی، رفتارهای اخلاقی و عملکرد اخلاقی مقوله های اصلی، ویژگی های فردی و ویژگی های سازمانی شرایط زمینه ای، راهبردهای کلان و خرد به عنوان راهبردها، محدودیت ها و شرایط محیطی شرایط مداخله گر و ارتقای افراد و پیامد محیطی به عنوان پیامدها در نظر گرفته شده اند. سپس در بخش کمی مدل مفهومی به دست آمده از بخش کیفی مورد آزمون قرار گرفت. -218440295910تخصص اخلاقی فردیرفتارهای اخلاقیعملکرد اخلاقینگرشهاراهبردهای کلانراهبردهای خردویژگیهای فردیویژگیهای سازمانیشرایط محیطیمحدودیتهای اخلاقی فردی و مدیریتی پیامدهای اخلاقی محیطیارتقای اخلاقی افراد00تخصص اخلاقی فردیرفتارهای اخلاقیعملکرد اخلاقینگرشهاراهبردهای کلانراهبردهای خردویژگیهای فردیویژگیهای سازمانیشرایط محیطیمحدودیتهای اخلاقی فردی و مدیریتی پیامدهای اخلاقی محیطیارتقای اخلاقی افراد شکل 5-2- مدل مفهومی پژوهش با توجه به تایید فرضیات در آزمون کمی مدل و یافته های کیفی و نظر به اهميت تخصص اخلاقی مدیران لازم است كه مدارس و مراكز آموزشي كشور عنايت و توجه بيشتري را به بهبود تخصص های اخلاقی مدیران داشته باشند زيرا ارتقاء تخصص و توانمندی مديران در فعالیت های مدیریتی زمینه ساز و بسترساز گرایش آنها به عملکرد اخلاقی و در نهایت بهبود مستمر تعهد آنان به اخلاق در فعالیت های حرفه ای آنان خواهد بود. همچنین داشتن نگرش مثبت به ارزشهای اخلاقی و ارزشهای سازمانی می تواند عملکرد مناسب اخلاقی را به همراه داشته باشد. یافته ها نشان میدهد که اعتقاد و تعهد به ارزشهای اخلاقی و ارزشهای سازمانی منجر به رفتار اخلاقی در مدیران میشود. بنابر این دوری از منفعت طلبی، بصیرت، پرهیز از تعصبات، عزت مداری، باورمندی اخلاقی، رعایت مالکیت معنوی، تعالیگرایی و حقگرایی منجر به افزایش رفتار اخلاقی می شود. ارزش‌هاي‌ اخلاقی سازمان به عنوان مبنايي جهت رفتارهای اخلاقی در سازمان قرار میگيرند. مدیران سازمان با تكيه بر اين ارزش‌ها، شيوه‌ي رفتار روزانه‌ي خود و مبناي تصميم‌گيري‌ها در محل كار را مشخص مینمایند. رعایت و حفظ ارزشهای اخلاقی یکی از مهمترین پدیدههایی است که در بیشتر سازمانها به آن توجه میشود. به علاوه این مدیران از طریق ویژگیهایی مانند گوش دادن؛ همدلی، آگاهی، متقاعد سازی، آینده نگری و دوراندیشی، خادمیت و سرپرستی و تعهد به رشد افراد بر راهبردهای سازمانی تأثیر می گذارند. این یافته نشان میدهد که تصمیمگیری اخلاقی و عدالت محوری بر راهبردهای کلان سازمانی تأثیرگذار است. همچنین تصمیمات مشارکتی، در نظر گرفتن رضایت دیگران، پیشگامی در کارها، آیندهنگری، تعدیل رفتار زیردستان، قدرت تفکر و ابتکار عمل، توانایی، رعایت مساوات، میانه روی در کارها، انصاف، حضور به موقع در محل کار و پرهیز از حب و بغض شخصی بر راهبردهای کلان سازمانی یعنی نگاه سرمایهای به نیروی انسانی، توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی، اهلیت گرایی و ایجاد مراجع ذیصلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی تأثیرگذار است. بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی، وجود ارزشهای آمیخته با سیاستها و فرآیندها و فعالیتهای سازمان نیز بر راهبردهای سازمان تأثیر میگذارد. راهبردهای کلان نیز تحت تاثیر محيط درون سازمانی و برون سازمانی است و تعامل بین محیط درون و برون سازمانی برای اتخاذ راهبردهای کلان اخلاقی ضروري است. به هرحال مديران آموزشی باید به این نکته توجه داشته باشند که عملکردها و راهبردهای سازمانی آنها تحت تاثیر محيط می باشد، و محیط يك پديده مستقل و مشخص بوده و مديران از محیط درون و برون سازمانی متاثر هستند.بنابراین مديران در انتخاب راهبرد و گزينش روشهاي اخلاقی باید به این شرایط اعم از رقابت با سایر سازمان ها، فناوری های جدیدامنیت شغلی، آزادی عمل و استقلال در کار توجه داشته باشند. از سویی آموزش اخلاق حرفهای، برگزاری کارگاههای آموزشی، مطالعات فردی، آسیب شناسی اخلاقی، تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی، تأمین مالی، نظارت و ارزیابی مستمر هدفمند، مشوقهای اخلاقی، قانونمندی و انضباط کاری بر پرهیز از تزویر، بی نیازی از تقدیر و تشکر، امانتداری، انعطاف پذیری، پرهیز از خودمحوری، وفای به عهد و پیمانها و خودکنترلی مدیران مدارس تأثیرگذار است. محیط سازمانهای آموزشی محیطی راهبردی است؛ زیرا سرشار از تغییر، پویایی، ابهام و عدم اطمینان میباشد که پاسخهای راهبردی را ایجاب می نماید. سازمانها جهت ایجاد حفظ و استمرار بقای معنادار خود در چنین محیط پیچیدهای ملزم به پاسخگویی پویا به اقتضائات درونی و بیرونی خود می باشند. سازمانهای آموزشی مي‌توانند با اصلاح راهبردهای خود و افزايش خلاقيت نيروي انساني و سازماني خود باعث بالارفتن عملكرد و بهره‌وري شود و در جهت رسيدن به اهداف از پيش تعيين شدة خويش گام بردارد. لذا مدير موفق كسي است كه بتواند با ايجاد راهبردهای انعطاف‌پذير و خلاق زمينه را براي ارتقای صفات اخلاقی و رفتاری در سازمان خود فراهم نمايد. اما نتایج مدل آزمون شده نشان داد که ضریب تأثیر محدودیت بر راهبرد کلان معنادار نیست به همین دلیل این مسیر از تحلیل حذف شد و مدل اصلاح شده مجدداً آزمون گردید. در نتیجه میتوان گفت که تمام مسیرهای فرض شده در بخش کیفی به استثنای مسیر محدودیت بر راهبرد کلان مورد تأیید قرار گرفت. و تنها این مسیر (محدودیت ها بر راهبردهای کلان) با مدل تدوین شده در بخش کیفی همخوانی نداشت و در بخش کمی مورد تأیید قرار نگرفت. 5-4-نوآوری های تحقیق 1.پژوهش حاضر درصدد یافتن الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی می باشد و مدرسه به عنوان اولین پایگاه برای پیشرفت علمی هر کشور به عنوان مکان این پژوهش برگزیده شده است که همانگونه که قبلا بیان گردید، به نظر می رسد چنین پژوهشی تا کنون در ایران صورت نگرفته است. 2.تحقیق حاضر از نظر روش تحقیق، با این موضوع،خاص است.از آنجا که برای شناسایی ابعاد و مولفه های اخلاق حرفه ای روش تحقیق کیفی داده بنیاد کفایت می کرد، جهت برازش الگوی به دست آمده از دو مرحله روش کمی دلفی ومدل تحلیل مسیر وتحلیل عاملی تاییدی نیز استفاده شده است. در حالی که یکی از این روش ها برای رسیدن به مقصود کافی بود واین نکته در نوع خود حایز اهمیت است. 3.یکی دیگر از نوآوریهای پژوهش حاضر بررسی پایایی مصاحبه ها بود که معمولاً در پژوهشهای کیفی یا آمیخته نادیده گرفته می شود. در این پژوهش از پایایی بازآزمون و روش توافق درون موضوعی برای محاسبه پایایی مصاحبههای انجام گرفته استفاده شده است. 4- یکی دیگر از نوآوری های پژوهش حاضر تدوین الگوی معتبر و تایید شده در زمینه اخلاق حرفه ای مدیران آموزش بود. الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی معیارهای لازم ﺑﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي درجهت بهبود موقعیت احلاق حرفه ای در اموزش و پرورش را نمایان می سازد. الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ روﺷﻤﻨﺪ ﺑﺮاﯼ ارزﻳﺎﺑﯽ ﻋﻤﻠکرد اخلاق حرفه ای برای شناسایی نقاط قوت و ضعف پدید می آورد. علاوه بر این الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی رابطه بین مولفه های تحقق اخلاق حرفه ای را نشان می دهد و می توان با استفاده از آن به نگاه سیستمی برای تخلق به اخلاق حرفه ای دست پیدا کرد. در حقیقت الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی فرآيند دستيابي اخلاق حرفه ای و استراتژي‌هاي لازم برای طی فرایندی خاص جهت رسیدن به اخلاق حرفه ای را مشخص می سازد. داشتن الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی موجب می شود سیاست گذاران بتوانند رويكردهاي با ثبات و يكپارچه كه منجر به اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی میشود را اتخاذ کنند. 5-5-محدودیت‌های تحقیق بی تردید هر گونه مطالعه و فعالیت پژوهشی در زمان اجرا خالی از چالش و مشکلات نمی باشد. این پژوهش نیز مستثنی نبوده و انجام آن با محدودیت هایی مواجه بود که در ادامه به آن اشاره می گردد: 1. نتایج پژوهش حاضر صرفاً با اتکا به دیدگاه‌ها و تجربیات خبرگان شهر تهران و مدیران مدارس تهران حاصل‌شده است که ممکن است تعمیم‌پذیری نظری یافته‌های تحقیق به سراسر کشور را با محدودیت همراه کند. بنابراین می‌توان با کسب نظرهای علمی خبرگان دانشگاهی و مدیران مدارس سایر استان‌ها این مشکل را مرتفع نمود. 2. برای انجام مصاحبه به متخصصانی در هر دو حوزه اخلاق حرفه‌ای (اسلامی) و مدیریت مجتمع‌های آموزشی (مدارس) نیاز بود که یافتن افرادی جامع این خصوصیت‌ها با دشواری و محدودیت مواجه بود. 3. یکی دیگر از محدودیت های پژوهش حاضر این است که امکان تعمیم نتایج در مصاحبه، بالا نیست و در هنگام تعمیم نتایج باید بسیار با دقت عمل کرد. داده ها و همچنین یافته های کمی این پژوهش از طریق ابزار خود گزارش دهی بدست آمده است؛ به این معنا که پاسخ ها ممکن است تحت تاثیر تعصبات و یا باورهای فردی قرار گرفته باشد. 5-6-پیشنهادات تحقیق دراین مبحث با توجه به یافته های پژوهش، پیشنهادهایی به پژوهشگران بعدی و همچنین پیشنهادات کاربردی به دست اندرکاران و برنامه ریزان آموزشی ارائه می شود. 5-6-1-پیشنهادات کاربردی اینک پیشنهادهایی که جنبه عملیاتی داشته و می توانند چراغی فرراراه مدیران و سیاستگذاران نظام آموزش کشور باشند عرضه می گردد. یافته های پژوهش نشان داد که شرایط محیطی بر راهبردهای کلان تاثیر دارد. بنابراین به مدیران مدارس پیشنهاد میشود تصویر روشنی از شرایط درونی و بیرونی سازمان به دست اورده تا بتوانند در زمینه اتخاذ راهبردهای کلان اخلاقی موفقتر عمل کنند. یافته های پژوهش حاضر نشان داد که تخصص اخلاقی فردی بر عملکرد اخلاقی تاثیر مثبت دارد بنابراین به مدیران و برنامه ریزان کلان آموزشی پیشنهاد می شود دوره های آموزشی با محتوای مناسب جهت ارتقاء توان استدلال اخلاقی مدیران، خودشناسی، دانایی، ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای، تعادل اخلاقی، مخاطب شناسی، تحمل ابهام، ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی، خلق انگیزه و موقع شناسی تدوین کنند تا بتوانند عملکرد اخلاقی مدیران مدارس خود را بهبود ببخشند. یافته های پژوهش نشان داد که نگرش مثبت بر رفتار اخلاقی مدیران مدارس تاثیر مثبت دارد. بنابراین به برنامه ریزان و دست اندرکاران آموزش و پرورش پیشنهاد می شود شناخت، احساسات و رفتارهای فردی را به سمت ارزشهای اخلاقی سوق دهند و اعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقی و سازمانی را در بین مدیران مدارس پرورش دهند تا بتوانند عملکرد اخلاقی مدیران را بهبود ببخشند. 5-6-2-پیشنهادات پژوهشی پیشنهاد میشود در پژوهشی پياده سازي الگوي اخلاق حرفه ای تدوین شده در بین مدیران آموزشی یک سازمان آموزشی صورت گرفته و مشکلات پیاده سازی آن نیز مورد بررسی قرا گیرد. پیشنهاد می شود در پژوهشی نیاز سنجی آموزشی برمبنای الگوی طراحی شده صورت گرفته و محتوای آموزشی لازم برای بهبود اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی تدوین شود. پیشنهاد می شود طراحي الگوی اخلاق حرفه ای در میان معلمان نیز صورت گرفته و الگوی تدوین شده با الگوی پژوهش حاضر مقایسه شود. پیشنهاد میشود معیارهای این الگو به عنوان ارزیابی اخلاق حرفه ای مدیران آموزش در شهر تهران مورد استفاده قرار گرفته و مدیران نمونه بر مبنای این معیارها به جامعه آموزشی معرفی شود. بررسي تفاوتهاي فرهنگي و مذهبی در معيارهاي اخلاق حرفه ای بین اقوام فرهنگی و اقلیت های مذهبی دیگر در ایران می تواند موضوع پژوهش های آتی قرار گیرد. پژوهش حاضر در بین مدیران مدارس صورت گرفته است برای پژوهش های آتی پیشنهاد می شود الگوی اخلاق حرفه ای در بین مدیران صنعتی و خدماتی نیز تدوین گردد. بررسی موانع سازمانی، محیطی و شغلی در گرایش مدیران مدارس به اخلاق حرفه ای می تواند موضوع پژوهش های آتی قرار گیرد. منابع قرآن کریم ، ترجمه الهی قمشه ای ، مهدی ، .(1384) . قم : دارالغدیر . نهج البلاغه ، سید رضی ، ابوالحسن ، محمد ابن الحسین . (1388) . ترجمه سید محمد مهدی جعفری .تهران موسسه نشر و تحقیقات ذکر. ابطحی، سید حسین.(1383). مدیریت منابع انسانی. تهران: موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت. ابن ابی الحدید.(14.4 هـ . ق). شرح نهج البلاغه، قم، منشورات کتبه آیة العظمی المرعشی النجفی. ابوالکلام آزاد، مولانا. (1385). ذوالقرنین ترجمه دکتر محمد ابراهیم باستانی پاریزی. چاپ دهم، نشر: علم. اتکینسون، آر اف.(1370). در آمدی به فلسفه اخلاق. مترجم سهراب علوی نیا، تهران: نشر: کتاب. اخوان ، پیمان ، یزذی مقدم ، جعفر .(1392) . بررسی توام نقش اصول اخلاقی و مدیریت دانش بر عملکرد سازمانی ، فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، سال 8، ش 2، تابستان 92. ازگلی، محمد .( 1384). درآمدی بر معیارها و روش‌های ارزشیابی رهبری اخلاقی. نشریه علوم انسانی مصباح، ش 56. اسفندیاری مقدم، علی.(1386). اخلاق حرفه‌ای کتابداران و اطلاع رسانان. قم: کتابدار اعتماد اهری، علاء الدین .(‌1385)‌نو اندیشی در مدیریت آموزشی . تهران : نشر پژوهش دادار اعظمیان بیدگلی، مریم.( 1388). مؤلفه‌های اخلاقی مدیریت درنظام اسلامی‌. فصلنامه اخلاق، 18. السد، مک اینتایر.(1379). تاریخچه فلسفه اخلاق. مترجم انشاءالله رحمتی، قم: انتشارات حکمت. امیر کبیری، علیرضا و داروئیان، سهیلا .(1390). «برداشت‌های اخلاق حرفهای مدیران در کسب و کارهای کوچک و متوسط» فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، سال ششم، شماره1 امینی ، سید جواد، صفر ، حسین، احمدی شریف، محمود . (1390) . بررسی راهبردی جو سازمانی و اخلاق در سازمان های ملی. فصلنامه مطالعات دفاعی استراتژیک، سال 11، ش 43، بهار 90. انصاری رنانی، قاسم.(1386). «اخلاق، موضوع کهن، مسئله تازه» ماهنامه علمی‌ آموزشی تدبیر، سال هجدهم، شماره 184 الوانی ، سید مهدی ، حسن پور، اکبر، داوری، علی. (1389). تجلی اخلاق سازمانی کارکنان با استفاده از الگوی دایره اخلاق. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، سال پنجم، ش 3 و 4، 1389 الهی قمشه ای ، حسین محی الدین.(1390) . ‌365 روز درصحبت قرآن، نشر سخن. ایکاف راسل ال. (1382) . باز آفرینی سازمان . ترجمه شریعتی تقی ناصر . مرادی گیوی اسماعیل . مریدی سیاوش . چاپ اول . تهران : سازمان مدیریت صنعتی آبراهامیان، یرواند.(1380). ایران بین دو انقلاب. ترجمه کاظم فیروزمند و دیگران. تهران: نشر مرکز آراسته، حمیدرضا، جاهد، حسینعلی.( 1390 ). رعایت اخلاق در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی : گزینه ای برای بهبود رفتارها فصلنامه نشاء علم،2. آزاد، اسداله. (1381). اخلاق حرفه ای، دایره المعارف کتابداری و اطلاع رسانی. تهران: کتابخانه ملی بارنارد، چستر.(1368). وظیفه های مدیران. ترجمه محمدعلی طوسی. تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی بازرگان،عباس.(1380). مقدمه اي برروشهاي تحقيق کيفي وآميخته؛رويکردهاي متداول در علوم رفتاري،تهران :نشرديدار. باقری ، حسین، صالحی، محمد، حاجی زاده ، محمد .(1389). اخلاق حرفه ای در مدیریت . فصلنامه پژوهشی پژوهش نامه اخلاق، سال سوم، بهار و تابستان 89، ش 7 و 8 ص 28- 9 . باقری، خسرو.(1388). نگاهی دوباره به تربیت اسلامی. چاپ نوزدهم، تهران: انتشارات مدرسه. بروکنر، جوئل .(1383). چرا رعایت انصاف این همه سخت است؟ ، ترجمه فضل ا... امینی، ماهنامه گزیده مدیریت ش 59، ص 89- 82. بهرام زاده، حسینعلی .(1383). «بررسی رابطه بین الگوی تصیم گیری مدیران با تعهد سازمانی دبیران در مدارس راهنمایی شهرستان شیروان» پایان نامه درجه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی‌ فیروزکوه، رشته مدیریت آموزشی بهشتی، سید محمد. (1380). بایدها و نبایدها. تهران: بنیاد نشر آثار و اندیشه های آیت الله شهید بهشتی . پاداش، فریبا، گل پرور، محسن .(1389). رابطه رهبری اخلاق مدار با انگیزش درونی برای نو آوری و خلاقیت کارکنان، فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، سال پنجم، ش 1 و 2 پاشایی زاد، حسین.(1386). نگاهي اجمالي به روش دلفي. پيك نور،سا ل ششم،شماره دوم . پیرنیا، حسن. (1370). ایران باستان. جلد 1. تهران: انتشارات دنیای کتاب. پینکافس، آدموند.(1382) . از مسأله محوری تا فضیلت گرایی، مترجمان: سید حمید رضا حسنی و مهدی علی پور. دفتر نشر معارف. تیلور، فردریک(1370). اصول مدیریت. ترجمه محمدعلی طوسی. تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی جعفری، محمد تقی.(1379). اخلاق و مذهب. چاپ اول، مؤسسه تدوین و نشر آثار علامه جعفر. جعفری، محمد تقی.(1386). وجدان. چاپ سوم، مؤسسه تدوین و نشر آثار علامه جعفری. جوادی آملی . عبدالله .(1384). فطرت در قرآن. چاپ اول، قم: اسراء. جوادی، محسن.(1375). مسأله باید و هست. چاپ اول. قم: دفتر تبلیغات اسلامی . چاوش باشی ، فرزانه . (1389) . مسئولیت اجتماعی سازمان و اخلاق مدیران،پژوهشنامه مرکز تحقیقات استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام شماره 61،آذر 89 ص87 چرچمن، چارلزوست.(1375). نظریه سیستم ها. ترجمه رشید اصلانی. تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی چلبي، مسعود ؛خرم دل، سكينه .(1391). بررسي رابطه بين عزت نفس، خودمختاري و انصاف با مسئوليت پذيري دانش آموزان. دو فصلنامه جامعه شناسي آموزش و پرورش.7-1 حاجی ده آبادی، محمد علی. (1380). درآمدی بر نظام تربیتی اسلام. قم: نشر امین. حسین زاده، امیر ، جعفری، عابد. (1386). مرزشناسی حوزه اخلاق سازمان و مدیریت، فصلنامه حوزه و دانشگاه (روش شناسی علوم انسانی)، سال 13، ش 53، زمستان 1386، صص 144- 133. حسینی ، لیلا. (1390) . اخلاق حرفه ای در آموزه های اسلامی، نشریه کار و جامعه، ش 136، مهرماه 1390 حسینی قلعه بهمن، سید اکبر.(1383). واقع گرایی اخلاقی در نیمه دوم قرن بیستم. قم: مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. حیدری تفرشی، غلامحسین.(1386). مدیریت اسلامی. ناشر: مولف با همکاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد فراهان. خاقانی زاده،مرتضی. (1390) .طراحی واعتبار بخشی الگوی برنامه درسی اخلاق پزشکی با رویکرد اسلامی،رساله دکتری برنامه ریزی درسی. دانشگاه علامه طباطبایی. خاکی، غلامرضا .(1393). مدیریت اخلاق حرفه ای در سازمان چاپ دوم، تهران: نشر فوژان. خاکی، غلامرضا. (1389). «گوهر مدیریت در صدف ادبیات». تدبیر، شماره216 خانلری، مجید.(1386). ارزش اخلاقی نزد ساسانیان. مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی. خرمشاهی، بهاءالدین. (1370). خدا در فلسفه، تهران، مؤسسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی. خزاعی، زهرا.(1384). «اخلاق کاربردی: ماهیت، روش ها و چالش ها». فصلنامه علمی- پژوهشی دانشگاه قم. سال9. شماره1 خنیفر ، حسین، زرندی، نفیسه. (1388) .منشور اخلاق کارکرد پایبندی به سازمان اخلاقی. فصلنامه مدیریت و منابع انسانی در صنعت نفت، سال سوم، ش 8، پاییز. خواستار، جمال.(1387). بررسی عوامل موثر بر خودکارآمدی ملی در زمینه علم و فناوری برای تحقق اهداف چشمانداز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران. خواص ، امیر؛ حسینی قعله بهمن، اکبر؛ دبیری، احمد؛ شریفی، احمد و حسین و پاکپور، علی.(1385). فلسفه اخلاق با تکیه بر مباحث تربیتی ، قم: دفتر نشر معارف. داگ‍وب‍رت‌ د. رون‍س‌ و ه‍ف‍ت‍اد و دو ت‍ن‌ از ن‍خ‍ب‍ه‌ ف‍لاس‍ف‍ه‌ ام‍ری‍ک‍ا. (1380) . ف‍ره‍ن‍گ‌ م‍ک‍ت‍ب‍ه‍ای‌ ف‍ل‍س‍ف‍ی‌. ت‍رج‍م‍ه‌ اح‍م‍د اردوب‍ادی. تهران: خوشبخت‌. دانایی فرد ،حسن،الوانی،سید مهدی،آذر،عادل.(1386).روش شناسی پژوهش کیفی در مدیریت:رویکردی جامع،انتشارات صفار،چاپ دوم، تهران. داناييفرد، حسن .(1384).تئوري پردازي با استفاده از رويکرد استقرايي: استراتژي مفهوم سازي تئوري بنيادي،دانشور(رفتار)،(دوماهنامه علمي-پژوهشي دانشگاه شاهد) 12(11): ص57-70. داوودی، محمد.( 1388). اخلاق اسلامی مبانی و مفاهیم. چاپ هیجدهم، قم: دفتر نشر معارف. دلاور، علی؛ کوشکی، شیرین.(1392). روش تحقیق آمیخته. انتشارات آگاه. تهران. چاپ دوم. دلشاد تهرانی، مصطفی.(1390). ارباب امانت: اخلاق اداری در نهج البلاغه، نشر دریا . رابرت، ال هولمز.( 1382). مبانی فلسفه اخلاق، مترجم مسعود علیا، انتشارات ققنوس. رابینز، استیفن.(1374). مدیریت رفتار سازمانی. ترجمه سید محمد اعرابی و علی پارساییان. تهران: شرکت چاپ و نشر لیلی. راث ول، ویلیام جی.(1384). برنامه ریزی جانشینی موثر. ترجمه احمدرضا حراف. تهران: شرکت ملی صنایع پتروشیمی. راس، دیوید.(1377). ارسطو. ترجمه محمدمهدی قوام صفری. تهران: فکر روز رجبی،حسین. (1392). ارزیابی اخلاق حرفه ای مدیران مدارس با تکیه بر آموزه های اخلاقی و مدیریتی سعدی در بوستان و گلستان. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه خوارزمی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. رحمان سرشت، حسین.(1384). راهبردهای مدیریت. تهران: انتشارات فن و هنر رشاد، علی اکبر .( 1392 ). قابل دسترسی از طریق سایت: www. howzehtehran. com رضایی حاجی کندی، ولی.(1389). «بررسی مولفه‌های اخلاق حرفه‌ای در محتوای کتاب‌های درسی رشته‌های فنی و حرفه‌ای هنرستان». پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. رهنما، سید احمد. (1385). در آمدی بر مبانی ارزش ها، چاپ دوم، مرکز انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره). ریسمانباف، امیر.(1388). «مقدمه ای بر اخلاق حرفه ای در کتابداری و اطلاع رسانی(با تأکید بر دو مؤلفه ی نظریه و آموزش)» پیام کتابخانه، صص 75- 49. زالی،محمد رضا.(1385).آسیب شناسی سازمانی دریک شرکت دولتی،پژوهشنامه علوم انسانی واجتماعی،سال ششم،شماره21،تابستان. ژکس. (1362). فلسفه اخلاق . (حکمت عملی). مترجم ابوالقاسم پورحسینی، چاپ دوم. تهران: مؤسسه انتشارات امیر کبیر،. سبحانی تبریزی، جعفر.(1383). منشور جاوید قرآن (نخستین تفسیر موضوعی به زبان فارسی)، مؤسسه تعلیماتی و تحقیقاتی امام صادق(ع). ستوده نیا، محمد رضا، جانی پور محمد.(1392). ساختار نظام مند مفاهیم و گزاره های اخلاقی در سوره اسراء، پژوهش نامه اخلاق، دورۀ 6، ش 19، صص 55- 82. سربخشی محمد.(1388). اخلاق سکولار مفاهیم، مبانی، ادله و نقدها. چاپ اول، قم: انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره). سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه. (1385). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. نشر آگه. سرمد، غلامعلی.(1389). «اشارات مدیریتی گلستان سعدی و کاربردهای آموزشی آن». فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره 3 سلطانی،مرتضی.(1382). مدیریت اخلاق در سازمان. نشریه تدبیر،132. سیادت، سید علی، نصر اصفهانی، علی، اله یاری، سمیه .( 1389). رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی. ماهنامه مهندسی فرهنگی،45 و 46. سیاری، سعیده ، فرامرز قراملکی، احد. (1386). تحویلی نگری مانع ترویج اخلاق حرفه ای، تدبیر، ش 184. شالبافیان،معصومه و ضرغامی، سعید و بهرنگی،محمد رضا. (1388). «شناسایی و تدوین استانداردهای اخلاقی برای مربیان به عنوان متولیان امر آموزش در فرایند مدیریت بر آموزش». فصلنامه مدیریت بر آموزش انتظامی. شماره دوم شالیباف، عذرا.(1388). نگاهی به معضلات و الگوی راهبردی ترویج اخلاق در سازمان‌های آموزشی. فصلنامه اخلاق در علوم و فناوری، 1و2 . شریفی ، اصغر، اسلامیه، فاطمه . (1393) . تأثیر آموزش بر میزان پایبندی به کدها و استانداردهای اخلاق حرفه ای . مجموعه مقالات سومین همایش ملی و دومین همایش بین المللی مهارت آموزی و اشتغال. شریفی، احمدحسین .(1388). آیین زندگی اخلاق کاربردی، تهران: دفتر نشر معارف شعاری نژاد، علی اکبر.(1375). فرهنگ علوم رفتاری. تهران: امیرکبیر شفیعی، عباسی ، خدمتی ،‌ابوطالب ،‌آقا پیروز ،‌علی .‌(1388) . ‌رفتار سازمانی با رویکرد اسلامی .( سطح گروه). ‌پژوهشگاه حوزه دانشگاه شهرکی، هاجر؛ ترکزاده، جعفر؛ محمدی، مهدی؛ خادمی، محسن.(1390). بررسی رابطه بین نوع ساختارسازمانی ومنابع قدرت مديران درواحدهای ستادی دانشگاه شیراز. مطالعات مدیریت بهبودوتحول سال بیست ویکم. 165-193 صافی، احمد.(1378). سازمان و اداره امور مدارس. تهران: رشد صانعی دره بیدی، منوچهر.(1378). فلسفه اخلاق در تفکر غرب، قم: انتشارات فافا. صمدی، عباس، مهدوی خو، رضا.(1388). بررسی تأثیر اخلاق مدیریتی بر تعهد سازمانی کارکنان اداره کل امور مالیاتی استان همدان .(مطالعه موردی). فصلنامه تخصصی مالیات، ش 4، مسلسل 52، ص 45 تا 73. طاهری عطار، غ .(1387). عدالت سازمانی. مؤسسه مطالعات و بهرهوری و منابع انسانی. شماره 202: 8-10. طباطبایی، محمد حسین.(1364). تفسیر المیزان. مترجم ناصر مکارم شیرازی، چاپ دوم. نشر بنیاد علمی علامه طباطبایی. طوسی، خواجه نصیرالدین .(1360). اخلاق ناصری، چاپ دوم: انتشارات خوارزمی. عابدی جعفری، حسن، حسین زاده، امیر.( 1392). ترسیم نقشه دانش اخلاق مدیریت و سازمان در ایران. فصلنامه روش شناسی علوم انسانی، 70. عابدینی، ابوالفضل.(1386). «مسئوليت هاي اخلاقي در قبال منافع عمومي در حکومت صفوي». مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی . عاملی، منیژه.(1381). بررسی مبانی نظری اخلاق حرفه ای در اسلام. پایان نامه کارشناسی ارشد موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران . عاملی، منیژه.(1388). «رویکرد نظری به دانش اخلاق حرفه ای». فصلنامه پژوهشی پژوهش نامه اخلاق، شماره4 عباس زاده، حسن.(1388). «اخلاقیات در سازمان با تاکید بر دیدگاه اسلامی‌». فصلنامه بانک صادرات ایران، شماره 39 عزیزی ، نعمت اله .(1389). اخلاق حـــرفه ای در آموزش عالی، تأملی بر راهبــــردهای بهـــــبود استـــــانداردهای اخلاقی درآموزش های دانشگاهی، راهبرد فرهنگ، ش 8 و 9، زمستان 88 و بهار 89 عطاریان، سعید. (1386). رابطه اخلاق سازمان و رضایت شغلی در بین مدیران شعب بانک ملت در سطح شهرستان قم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. علاقه بند، علی.(1389). مبانی نظری و اصول مدیریت آموزشی، تهران : نشر روان . علوی متین، یعقوب، رمضانی، ناصرعلی، سپهر، عادل .( 1391). چالشهای رفتار اخلاقی و رعایت اخلاقیات توسط مدیران در سازمان . همایش ملی ارزشها و اخلاقیات در مدیریت، دانشگاه آزاد اسلامی‌. عنابستانی، ملیحه، سعیدی‌کیا،‌ مهدی. (1393). اخلاق حرفه‌ای، تهران: انتشارات آها. غرویان ،‌محسن .( 1386) .‌فلسفه اخلاق ،‌ قم : دارالفکر . فتح الله زاده، سید محمد.(1386). «اخلاق مشاغل نزد پیشدادیان و کیانیان». مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی . فرانکینا، ویلیام کی.(1376). فلسفه اخلاق. مترجم هادی صادقی، قم: مؤسسه فرهنگی طه. فرد آردبوید .(1381). مدیریت استراتژیک، ترجمه: علی پارسائیان و محمد اعرابی، تهران: دفتر نشر . فریور، مهدی.(1386). «اخلاق حرفه مندی و پیشه وری در ایران باستان». مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی. فیض کاشانی ، ملامحسن .(1362‌) .‌اصول المعارف ، ‌قم : انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی. فیض کاشانی ،‌ملامحسن .‌(1383) .‌الحقائق فی محاسن الاخلاق. قم :‌موسسه نشراسلامی . فیض کاشانی، ملامحسن.(1388). المحجه البیضاء فی تهذیب الإحیاء، مترجم سید محمد صادق عارف، آستان قدس رضوی، بنیاد پژوهش های اسلامی. قراملکی ، احد فرامرز .( 1383) . اخلاق حرفه ای، چاپ دوم قم: نشر مجنون. قراملکی ، احد فرامرز .( 1388). اخلاق حرفه‌ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی. قراملکی ، احد فرامرز. ( 1382) . اخلاق حرفه ای ،قم: نشر مجنون. قراملکی ، احد فرامرز. (1386). «تعریف امانت داری و ابعاد آن در حرفه». مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی قراملکی ، احد فرامرز. (1386). اخلاق حرفه‌ای درمدیریت علوی. پیام مدیریت،114. قراملکی ، احد فرامرز. (1388). مبانی ترویج اخلاق حرفه‌ای دردانشگاه. فصلنامه پژوهشنامه اخلاق،. 3. قراملکی ، احد فرامرز. (1391). نظریه‌های اخلاقی محمد بن زکریای رازی. تهران :موسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران قراملکی، احد فرامرز. (1385)، « روش شناسی مطالعات دینی»، مشهد: دانشگاه علوم اسلامی رضوی. قراملکی، احد فرامرز. (1385)، سازمان های اخلاقی در کسب و کار، تهران: مرکز علمی مطالعات جهانی شدن. قربانی ، مهتاب .(1391) . بررسی رابطه هوش معنوی و اخلاق حرفه ای با اثر بخشی مدیران. پایان نامه ارشد، دانشکده اقتصاد و علوم اداری. قمی، شیخ عباس. (1392). سفینه‌البحار و مدینه‌الحکم و الاثارَ نشر اسوه قوامی، سید صمصام الدین .( 1383). مدیریت از منظر کتاب و سنت ، دبیر خانه مجلس خبرگان رهبری کاظم بیگی، محمدعلی.(1386). «اخلاق حرفه ای و باورهای دینی در بازارهای ایران» مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی کرسول ، جان . پلانو کلارک ، ویکی .(1387). روشهای تلفیق تحقیقی، ترجمه محسن نیازی عباس زارعی تهران: ثامن الحجج. گاردنر، جان(1350). نوسازی خویشتن. ترجمه فریبرز سعادت. تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی گریفیت، دانیل.(1375). روابط انسانی در مدیریت آموزشی. ترجمه خداداد بخشی. تهران: مرکز انتشارات رویان گزنفون. (1390). ترجمه مدیریت کوروش بزرگ، دکتر محمد ابراهیم محجوب. چاپ هشتم، تهران، نشر فرا. لاریجانی ، ‌مریم ،‌(138889) ،‌چگونگی اخمکان اخلاق اسلامی ،‌پژوهشهای اخلاقی ،‌ش 1 لاریجانی، صادق .(1373). فلسفه اخلاق. مجله تخصصی کلام. شماره 11: ص 68. لالاند، آندره. (1377). فرهنگ علمی و انتقادی فلسفه. ترجمه غلامرضا وثیق، تهران: مؤسسه انتشاراتی فردوسی مارنات، گری(1378) راهنمای سنجش روانی. ترجمه حسن پاشاشریفی.و محمررضا نیکخو.تهران. انتشارات رشد. ماکسول، جان(1388). اخلاق حرفه‌ای در مدیریت. ترجمه شمس آفاق یاوری. تهران: نشر فرا مجتبوی، سید جلاالدین.(1388). علم اخلاق اسلامی، گزیده کتاب جامع السعادات. چاپ نهم، قم: انتشارات حکمت. مجرب ، محمد علی ، معتمدی ، فاطمه . ( 2005). مجموعه مقالات نخستین کنگره بین المللی دانشگاه آزاد اسلامی. مرکز آموزش مدیریت دولتی، (1372). اخلاق کارگزاران، دفتر امور نیروی انسانی (معاونت آموزش) سازمان امور اداری و استخدامی کشور، تهران، مسکویه، ابوعلی .( 1375) . کیمیای سعادت (ترجمه طهارۀ الاعراق)؛ مترجم میرزا ابوطالب زنجانی تهران: انتشارات نقطه، مصباح یزدی، مجتبی.(1378). فلسفه اخلاق. قم: موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره) مصباح یزدی، محمد تقی.(1378)، دین و اخلاق، قبسات ، ش 13. مصباح یزدی، محمد تقی.(1384). نقد و بررسی مکاتب اخلاقی: قم: انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. مصباح یزدی، محمد تقی.(1388). انسان شناسی در قرآن. قم: انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. مصباح یزدی، محمدتقی.(1377). دروس فلسفه اخلاق. تهران: اطلاعات مصباح یزذی، محمد تقی. (1376). دروس فلسفه اخلاق. قم: چاپ مؤسسه اطلاعات. مصباح، مجتبی. (1388) .فلسفه اخلاق. چاپ هشتم. قم: انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی . مطلبی فرد، علیرضا، نوه ابراهیم، عبدالرحیم؛ لطفی، لیلا؛ بهجت، هدیه.(1391). نشانگرای اخلاقی مدیران آموزش عالی؛ با رویکرد کیفی مبتنی بر تحلیل محتوا. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزش . تابستان 91. ش20. 110 مطهری ،‌مرتضی (1377) ،‌انسان و سرنوشت ،‌تهران انتشارات صدرا، چاپ هفدهم . مطهری ،‌مرتضی ،‌1374، تعلیم و تربیت در اسلام ،‌چاپ چهاردهم ،‌تهران : انتشارات صدرا . مطهری، مرتضی (1385) ، جامعه و تاریخ ،‌قم : انشارات دفتر تبلیغات اسلامی . مطهری، مرتضی. (1359). بیست گفتار، قم: دفتر انتشارات اسلامی. مطهری، مرتضی. (1376). فلسفه اخلاق. چاپ هیجدهم، تهران: انتشارات صدرا. مطهری، مرتضی. (1382). مجموعه آثار شهید مطهری، تهران: انتشارات صدرا. مطهری، مرتضی. (1386 ). آشنایی با علوم اسلامی. چاپ ششم. تهران: صدرا. معین، محمد.(1371). فرهنگ فارسی.جلد3. تهران: امیرکبیر مکارم شیرازی، ناصر. (1387). اخلاق در قرآن. چاپ پنجم. قم: انتشارات امام علی بن ابی طالب(ع). مکنامارا، کاتر(1385). راهنمای جامع مدیریت اخلاق(مجموعه ابزارهای اخلاقی برای مدیران). ترجمه علیرضا رضایت. تهران: انتشارات مرکز ملی مطالعات جهانی شدن مولانا، ناصر(1387). «عوامل موثر در اخلاق حرفه‌ای مدیران». مدیریت، شماره137 و 138 مولایی، ناصر .(1385). «رابطه میان تعهد حرفه ای و سازمانی». ماهنامه تدبیر. سال هفدهم. شماره 177 میر کمالی، سید محمد(1382). اخلاق و مسئولیت اجتماعی در مدیریت آموزشی. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، میر سپاسی، ناصر. (1369). مدیریت منابع انسانی. ناشر: مولف ناوتن، دیوید مک. (1380). بصیرت اخلاقی. ترجمه محمود فتحعلی، قم: مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی. نراقی، ملامهدی .(1383). جامع السعادات. تصحیح محمدرضا مظفر. قم: اسماعیلیان نصر، علی و آقاحسینی، حسین (1378). «تحلیلی بر مدیریت از دیدگاه سعدی». نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه شهید باهنر کرمان. شماره 6و7 نمازی، حمیدرضا (1386). «عادلانه بودن دستمزد در دوران هخامنشیان». مجموعه مقالات اخلاق حرفه ای در تمدن ایران و اسلام. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی. نورانی ، الهه .(1391) . بررسی رابطه بین اخلاق حرفه ای مدیران و بهره وری کارکنان در دانشگاه علم و فرهنگ، پایان نامه کارشناسی ارشد . نورتون و کاپلان.(1386). سازمان های استراتژی محور، ترجمه پرویز بختیاری ، چاپ چهارم. نهاوندیان، محمد. (1385). درآمدی بر اخلاق کسب و کار در محیط جهانی، مرکز مطالعات ملی جهانی شدن. واثقی، قاسم (1375). درسهایی از اخلاق مدیریت. تهران: مرکز نشر سازمان تبلیغات اسلامی‌ وایلز، کیمبل (1370). مدیریت و رهبری آموزشی. ترجمه محمد علی طوسی. تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی ونوس، داور، خانی جزنی ، جمال. (1380). اصول اخلاق بازرگانی در اسلام، دانش و توسعه، ش 13. ویلیامز، برنارد. (1383) . فلسفه اخلاق. چاپ اول، قم: دفتر نشر معارف. هچ،ماري. جو(1385).تئوري سازمان،ترجمه حسن دانايي فرد،تهران: نشرافکار. هس مر، ال . تی. (1382). اخلاق در مدیریت ترجمه سید محمد اعرابی و داود ایزدی، ، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی. همل، گری، برین، بیل (2007). آینده مدیریت، ترجمه: حسین حسینیان، تهران: نشر فرا هولستی، ال. آر. (1380). تحلیل محتوا در علوم اجتماعی و انسانی (ترجمه نادر سالاری زاده امیری). تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. هومن حيدرعلي(1385). راهنماي عملي پژوهش كيفي،تهران: سمت، هومن، حيدرعلي،(1384). مدل يابي معادلات ساختاري با کاربرد نرم افزار ليزرل، تهران، انتشارات سمت. هومن،حيدرعلي(1389).راهنماي عملي پژوهش کيفي،چاپ دوم،تهران: سمت. منابع لاتین Abdi, M. F., Nor, S. F. D. W. M., & Radzi, N. Z. M. (2014), The Impact of Islamic Work Ethics on Job Performance and Organizational Commitment.hotel istana, kuala lumpur; Malaysia, ISBN: 978-1-922069-44-1 Ahmad, M. S. (2011). Work ethics: an Islamic prospective. International Journal of Human Sciences, 8(1), 850-859. Akers john ,(2003) , ‘’put first theing First’’ , www.Idad.org Audi Robert, )1999(. The Cambridge Dictionary of philosophy .cambridge university press. Barrett, D. E. , Casey, J. E. , Visser, R. D. , & Headley, K. N. (2012). How do teachers make judgments about ethical and unethical behaviors? Toward the development of a code of conduct for teachers,Teaching and Teacher Education, pp. 890-898. Battery , Mike (1993) . The ethics Of educational Management ,Londen : Cassell Educationnal Limitted . Beck. L.g.&murphy.j (1994) . Ethics in educational Leadership :an expanding role , Thousand Oaks , CA : Corwinpress.inc.2455 teller road.thousand oaks .ca91320-2218 Bond .john (2009), professional ethics and corporate social responsibility, process safety and environmental protection, sciences 87,p184-190 Brown, M. E., Trevino, L. K, & Hairison, D. (2006). Ethical Leadership: Asocial Learning perspective for Gnstruct development and testing. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 97, 117-134. Browne, M.W. and R. Cudeck, (1992) Alternative ways of assessing model fit. Sociological Methods and Research. 21, 230-258. Branch. William (2015). Teaching professional and human istic values : suggestion for a practieal and theoretical model . patient Edaeation and conselingg (2015) 162-167 Charmaz, K. (2000). Grounded theory methods in social justice research. The Sage handbook of qualitative research, 4, 359-380. Cinar. fadime , eren. erol , (2013), innovative approach to the ethics in health care organizations: Cinarfadime, ErenErol(2013),Innorative approach to the ethics in heealth care organizations: Health staff perspective,social and Be havioral sciences 99(719-725). Clark, Margaret(2003). M,JD., SPHR,"Corporate Ethics programs Make a Difference , but not the only diffetnce" , HR Magazine , July . Creswell,j.w,(2003).Researchdesign:Qualitative,quantitative,andMixedmethod approaches,(2nd ed),Thousand oaks,ca:sage. Crigger . nancy , Godfeg . Nelda. (2014) a new appyoach to teaching professiona (identity formantinand professional ethics . journal of professional nursing rol 30,no.5.pp 376-386 Daniel(2004). charlotte, organizational Etlics: Resewch and Ethical Environments, Ashgate. Dagobert.r. and 72 Authorities (1981). Dictionary of Philosophy, New jersey, Little Field, Adams . Dipaola,M. F,&Hoy,W. K. (2008). Principals improving instruction:supervision,evaluation and professional development. Boston:pearson. Dornyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press. p.207. Ebadollahi Chanzanagh, H., & Akbarnejad, M. (2011). The meaning and dimensions of Islamic work ethic: initial validation of a multidimensional IWE in Iranian society. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30, 916-924. Ebadollahi Chanzanagh, H., & Nejat, J. (2010). Values and work ethic in Iran: a case study on Iranian teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 1521-1526. Fair holm, G.w. (1994), leader ship and chlture of Trust , praeger westport, ct,25-42. Field, A. P. (2009). Discovering statistics using SPSS. SAGE publications ltd.p.675 Fishre.j.& Bonn.i.(2007). International strategies and ethics: exploring the tensions between head office and subsidiaries. Management decision.45(10).1560-1572 Gbadamosi,G. (2004). Academic ethics:what has morality,culture and administration got to do with its measurement?,management decision,vol. 42,no. 9,pp. 1145-1161. Gefen, D., Straub, D., & Boudreau, M. C. (2000). Structural equation modeling and regression: Guidelines for research practice. Communications of the association for information systems, 4(1), 7. Greenberg, J. (1993). The social side of fairness: interpersonal and informational classes of organizational justice, in Cropanzano, R. Justice in the workplace: Approaching fairness in human resource management, Lawrence Erlbaum associates publishers, Mahwah, NJ, PP. 79-103. Greenfield. jr,w.D.(2004).Moral leadership in schools .Journal of Educational Administration, 42(2).174-196 Gundersen .linda C and townsend randy (2014); http://dx.doi.org/ Hackley, L.V.(1998).Community action for children's character. In M.S. Josephson Hampton, G. M. (1990). Organizational culture and marketing: defining the research agenda. The Journal of Marketing, 3-15. Hanson(Eds), the power of character.sanfrancisco, Jossey-Bass. Hanson, W. E., Creswell, J. W., Clark, V. L. P., Petska, K. S., & Creswell, J. D. (2005). Mixed methods research designs in counseling psychology. Journal of counseling psychology, 52(2). Hayati, K., & Caniago, I. (2012). Islamic work ethic: The role of intrinsic motivation, job satisfaction, organizational commitment and job performance. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 65, 1102-1106. Fair holm, G.w. (1994), leader ship and chlture of Trust , praeger westport, ct,25-42. Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J. (2004). Toward a definition of mixed methods research. Journal of mixed methods research, 1(2), 112-133. Jones, T. M. (1991). Ethical decision making by individuals in organizations: An issue-contingent model. Academy of management review, 16(2), 366-395. KapteiinMuel (2008), Ethies programs and Eethicalm Cultures: A Next step in unraveling their Multi- Faceted Relation ship" ERASMUS RESEARCH institute of management." KastelJaroslav(2014), Business Ethics for students of Management,social and Behavioral 109(875-879) Klimova.blanka, semradorallona(2013), innovation in tertiary education and professional coades of ethics, procedia-social and behavioral sciences 83 4july2013 p.161-164 Kline, R. B. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. The Guilford Press. Kvale, Steinar. (1996). Interviews: An Introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage. lashway, larry (1996) , Ethical leadership, ERIC digest, No,107. Ledbetter. Caren M (2005). The Relationship of Knowledge Management and Ethics Management To Perceived Wise Leadership. An Empirical Envestigation a Dissertation Presented in Partial Fulfillment of The Requirements for the Degrre Doctor of philosophy Capella University August. Lee,M. , & Koh,j.(2007) ,’’is empowerment really anew concept .’’ international journal of Human resource Manogement. 1 (4) ,684-695. Loui, M. C. (2009). Ethics and Social Responsibility for scientists and Engineers. University of Lllinois: www.netfiles.uiuc.edu/loui/www/fridayforum09.pdf Man Christabel , Ho Fong. (2011) .Ethics Management For the Construction industryAreview Of ethical decision-making Literatur. Engineering Construction and ArchitecturalManagement ,vol. 18 , PP . 516-537. Marri, M. Y. K., Sadozai, A. M., Zaman, H. M. F., & Ramay, M. I. (2012). The Impact of Islamic Work Ethics on Job Satisfaction and Organizational Commitment: A Study of Agriculture Sector of Pakistan. International Journal of Business and Behavioral Sciences, 2(12), 32-45. Martin, S. (2012). Professional Ethics. TechTrends,vol. 56,pp. 10–12 Maruyama, G.,(1998). Basics of Structural Equation Modeling. Sage Publications,Newbury Park, CA. Naughton, David. Mc, (1998). "Deontological Ethics", Routledge Enyclopedia of philosophy, ed: Edward Crage, Vol: 2, London and New York, Routledge. Newman, N (2002). A Apology of Research Purposes And Its Relationship To Mixed Methods. Handbook of mixed methods in social & behavioral research, 167. Northouse ,P (2004) , leader ship: theory and practice (3ed) . us: sage publications. P 370 -316 Okoli, C., & Pawlowski, S. D. (2004). The Delphi method as a research tool: an example, design considerations and applications. Information & Management, 42(1), 15-29. Oliver, C. (2011). Critical realist grounded theory: A new approach for social work research. British Journal of Social Work, bcr064. Orme Geetu & Ashton carolann(2003). Ethics-a foundation competen. ,Industrial andcommercial Training,vol. 35,No. 5,pp. 184-190 Partial Fulfillment of the requirements for the degree doctor of philosophy Capella University August Powell, R. R. (2003). Basic research methods for librarians. Greenwood Publishing Group. Rafi'ee.Mojtaba, Aluahmadi .Allureza,kermani. Mohammad(2013(Ethical- oriented management Model Based on the qualitative content analysis of Joshan- Al-kabir prayer concepts , International Journal of current life sciences, vol3, Issue,5(29-35). Rein.hold.(1993). niebuhrk.p,moral and I m moral society , eharls scibners new York . Resick C J. Hanges P1. Dickson MW. Mitehelson JK (2006). A Cross-Cultural Examination of the endorsement of ethical leadership. Journal of Business Ethics 63. Rl.majlis.ir Rokhman, W. (2010). The effect of Islamic work ethics on work outcomes. EJBO. Electronic journal of business ethics and organization studies. Runei, Dagobert and 72 Authorities (1981). Dictionary of Philosophy, New jersey, Little Field, Adams & Co. S. J. Patrick (2003). Ethics in organization. New York University Press of Kansas. Sergiovanni, T. j. Kelleher,p. Mccarthy, M & Wirt, F. M(2004). Educational Governance and Adminis tration. Fifthedltion, U,S,A Bosten : pearson Eduation, Ins. Shapiro, H.S.(ed).(2009) . Education and Hope in Troubled Times: visions of change for our children's world. Newyork :Routtledge. smart J. J. C, (1972). The Encyciopedia of Philosophy, ed: Pauledwards, Vol: 7, New York, Macmillan publishing co. Smith, Martha M (1993). Information Ethics: Freedom, Democacy, Responibilitiy. North corolina Libraries; 6-8 Speritzer .G.M.(1995) . Psycological empowerment in the workplace. Dimensions, Measurement . and validation . Academy of Managemnt gourna,38,7442-7465 Starratt, R. J. (1994). Building and Ethical school: a Practical Response to the moral crisis in schools, London: Flamer press. Steiger, J.H., (1990). Ezpath Causal Modeling: A Supplementary Module For Systatand Sygraph. Systat, Inc., Evanston, Il. Strauss, A., & Corbin, J. M. (1998). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Sage Publications, Inc. Strike, K.A.(2006).Ethical leadership in schools: Creating Community in an environment of accountability. Thousand Ouks,CA: Corwin press. Strike,K.A, Haller, E. J., &soltis, J.F.(1998). NewYork: Teachers College press. Strübing, J. (2004). Was ist Grounded Theory? (pp. 13-35). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Trevino .l.k, Brown. M, havtman. Lp(2003).a qualitire investigation of pevccired executive ethical leader ship: pevceptions from inside and outside the exective suite : Human Relations 56 (1) : 5-37 Treviño, L. K., Butterfield, K. D., & McCabe, D. L. (1998). The ethical context in organizations: Influences on employee attitudes and behaviors. Business Ethics Quarterly, 447-476. Treviño, L. K., den Nieuwenboer, N. A., Kreiner, G. E., & Bishop, D. G. (2014). Legitimating the legitimate: A grounded theory study of legitimacy work among Ethics and Compliance Officers. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 123(2), 186-205. Treviño, L. K., Weaver, G. R., & Reynolds, S. J. (2006). Behavioral ethics in organizations: A review. Journal of Management, 32(6), 951-990. vakin , M.M.(1998).personal and professional ethics. In M.S.Josephson& w. Han son(Eds):, the power oif character. San Francisco, Jossey- Bass. Walker Allan Haiyan Qian .Shuang ye, Chen ,(2007). Leader Ship and moral Literacy inintercultural Schools.Journal Of Educational Administration , Vol. 45 ,PP . 379-397. Winston , M. D. (2007). Ethieakleea der ship and Ethical Debisio Making: Ameta- analysis of Research Related to Ethics EducationiElseevier, Library aand In Formation Science Researcg, vol 29,pp 230-251. Wright, S, (1994). Path analysis. Neuroimage, 17(1), 256-271. www.iranakhlagh.nipc.ir Yildiz.mugeleyia, icli.gulnureti, gegez.ahmetevcun(2013) perceived academic coad of ethics, procedia-social and behavioral sciences 99,282-293 Youssef, C. M., & Luthans, F. (2005). A positive organizational behavior approach to ethical performance. Positive psychology in business ethics and corporate social responsibility, 1-22. YUkl G. (2002). Leader ship in organization, N, 2. Mac Grwhill پیوست1 پرسشنامه دلفی -18354069216اندیشمند گرامی:پرسشنامه حاضر، به منظورطراحی الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی ایرانی تهیه و در اختیار شما قرار گرفته است. در پژوهش حاضر با اتکا به پیشینه تحقیق و چهارچوب نظری پژوهش و نتایج حاصل از مصاحبه های انجام شده با خبرگان پرسشنامه ای طراحی شده است که براساس روش دلفی به دنبال سنجش موضوع مورد نظر بااستفاده از نظر شما پاسخگوی محترم می باشد. این پرسشنامه با مقوله های شرایط علی، شرایط زمینه ای، شرایط مداخله گر، راهبردها، پیامدها و بررسی مقوله اصلی مورد سنجش قرار گرفته است. امید است حضرتعالی با ارائه پاسخ مورد نظر خود در رابطه با گویه های مختلف ما را در رسیدن به نتایج یاری رسانید. پیشاپیش از همکاری شماصمیمانه سپاسگزاریم.00اندیشمند گرامی:پرسشنامه حاضر، به منظورطراحی الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی ایرانی تهیه و در اختیار شما قرار گرفته است. در پژوهش حاضر با اتکا به پیشینه تحقیق و چهارچوب نظری پژوهش و نتایج حاصل از مصاحبه های انجام شده با خبرگان پرسشنامه ای طراحی شده است که براساس روش دلفی به دنبال سنجش موضوع مورد نظر بااستفاده از نظر شما پاسخگوی محترم می باشد. این پرسشنامه با مقوله های شرایط علی، شرایط زمینه ای، شرایط مداخله گر، راهبردها، پیامدها و بررسی مقوله اصلی مورد سنجش قرار گرفته است. امید است حضرتعالی با ارائه پاسخ مورد نظر خود در رابطه با گویه های مختلف ما را در رسیدن به نتایج یاری رسانید. پیشاپیش از همکاری شماصمیمانه سپاسگزاریم. -180975482601-جنسیت: زن مرد2- سن:3-میزان تحصیلات و رشته تحصیلی:4-سابقه کار(به سال):5- نام سازمان:001-جنسیت: زن مرد2- سن:3-میزان تحصیلات و رشته تحصیلی:4-سابقه کار(به سال):5- نام سازمان: 1) لطفأ نظر خود را در رابطه با تأثیرگذاری هر از شاخص های زیر در تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای بیان فرمایید. مقولهزیرمقولهمفهومخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کمتخصص فردیدانش فردیتوان استدلال گری اخلاقیخودشناسیدانایی و حکمتایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ایتجارب شغلی.مهارت های فردیتعادل اخلاقیدرک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آنبرون گراییتحمل ابهاممشاوره با دیگرانایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلیخلق انگیزهموقع شناسینگرش هااعتقاد و تعهد به ارزش های اخلاقیدوری از منفعت طلبیبصیرتپرهیز از تعصباتعزت مداری باور مندی اخلاقیاعتقاد و تعهد به ارزش های سازمانیرعایت مالکیت معنویتعالی گراییحق گرایی 2- از نظر شما عوامل زیر تا چه اندازه زمینه ساز گرایش مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای می باشد. مقولهزیرمقولهمفهومخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کمویژگی های فردیویژگی های اعتقادیایمان به خداوند متعالتقوا و پرهیزگاریتهذیب نفساخلاص در کارهااعتقاد به نظارت الهیارزشهای اخلاقی فردیفروتنیخویشتن داریپرهیز از دروغ وصداقت داشتنپرهیز از خشمشکیباییحفظ زبانالفت و محبتحسن ظنپرهیز از تکبرسعه صدردفع بدی با خوبیرفق و مداراعذرپذیریانتقادپذیریمتغیرهای روان شناختیشایستگیاعتماد به نفسمعنی داریخود تعیینی و تاثیرعلاقه مندی به کارویژگی هایسازمانیجو و فرهنگ اخلاقی سازمانبیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی وجود ارزش های آمیخته با سیاستهافرایندها و فعالیت های سازمان 3- به نظر شما هر یک از عوامل زیر تا چه اندازه در گرایش وتخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای مداخله ایجاد می کند. مقولهزیرمقولهمفهومخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کممحدودیت هامشکلات فردیفرافکنی نارضایتی شغلیعدم وجدان کارمدیریتیاستفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردیعدم توجه به توانائی ها و تفاوت های فردیتعارض نقش و شخصیتشرایط محیطیبرون سازمانیرقابت با سایر سازمان هاتبادل اطلاعاتفناوری های جدیدجذابیت های مادیدرون سازمانیمنزلت آفرینیتکریم پیشینیانامنیت شغلیآزادی عمل و استقلال در کار 4-مقوله های زیر تا چه اندازه به تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای کمک می کنند؟ مقولهزیرمقولهمفهومخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کمخردراهبردهای آموزشی وپژوهشیآموزش اخلاق حرفه ایبرگزاری کارگاههای آموزشیمطالعات فردیآسیب شناسی اخلاقیتجزیه و تحلیل مسائل اخلاقیراهبردهای قانونیتأمین مالینظارت و ارزیابی مستمر و هدفمندمشوق های اخلاقیقانونمندیانضباط کاریکلانراهبردهای سازمانینگاه سرمایه ای به نیروی انسانیتوجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتاراهلیت گراییایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی 5-از نظر شما کدامیک ازمقوله های زیر را می توان جزء پیامدهای تخلق مدیران به اخلاق حرفه ای دانست؟ مقولهزیرمقولهمفهومخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کمارتقای افرادرشد صفات اخلاقیپرهیز از تزویربی نیازی از تقدیر و تشکرامانتداریارتقای رفتاریانعطاف پذیریپرهیز از خودمحوریوفای به عهد و پیمان هاخودکنترلیپیامدهای محیطیدستاوردهای درونیمشارکت افراد در پیروزی های سازمانایجاد فضای امن برای کار و تلاشکاهش تعارضات بین گروهها و افراددستاوردهای بیرونیپیش بینی پذیریاعتماد پذیریافزایش حرمت اجتماعی 6- از نظر شما هر یک از مقوله های زیر تا چه اندازه می تواند از مصادیق اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی باشند؟ مقولهزیرمقولهمفهومخیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کمرفتارهای اخلاقیروابط انسانی موثرهمدلیخوشرفتاریگوش دادنهم احساسیپرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگرانپرهیز از استضعاف زیردستانحفظ آبروی افراداحترام به دیگرانقدرشناسی به موقعخدمتگزارینوع دوستیتوانمند سازیتیم سازیحفاظت از منافع کارکنان و فراگیرانمسئولیت پذیریمسئولیت مالی و صیانت از بیت المالپذیرفتن مسئولیت فعا لیت های محیط آموزشیپاسخگوییپیگیریوظیفه شناسیتلاش برای موفقیتعمل به تعهداتتصمیم گیری اخلاقیتصمیمات مشارکتیدر نظر گرفتن رضایت دیگرانپیشگامی در کارهاعملکرداخلاقیآینده نگریتعدیل رفتار زیردستانقدرت تفکر و ابتکار عملتواناییعدالت محوریرعایت مساواتمیانه روی در کارهاانصافحضور به موقع در محل کارپرهیزازحب وبغض شخصی 7-لطفا اگر موارد دیگر ونظر وپیشنهادی در مورد هریک از مقوله های فوق دارید بیان بفرمایید. پیوست 2 پرسشنامه بخش کمی -180975103505مدیران گرامی:پرسشنامه حاضر، به منظورطراحی الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی ایرانی تهیه و در اختیار شما قرار گرفته است. لطفأ نظر خود را در رابطه با میزان تأثیرگذاری هریک از گویه های زیر در تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای بیان فرمایید. پیشاپیش از همکاری شماصمیمانه سپاسگزاریم.00مدیران گرامی:پرسشنامه حاضر، به منظورطراحی الگوی اخلاق حرفه ای مدیران آموزشی با رویکرد اسلامی ایرانی تهیه و در اختیار شما قرار گرفته است. لطفأ نظر خود را در رابطه با میزان تأثیرگذاری هریک از گویه های زیر در تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای بیان فرمایید. پیشاپیش از همکاری شماصمیمانه سپاسگزاریم. 1-جنسیت: زن مرد 2- سن: 3-میزان تحصیلات و رشته تحصیلی: 4-سابقه کار(به سال): ردیفلطفأ نظر خود را در رابطه با تأثیرگذاری هریک از شاخص های زیر در تخلق مدیران آموزشی به اخلاق حرفه ای بیان فرمایید.خیلی زیادزیادمتوسطکمخیلی کم1توان استدلال گری اخلاقی2خودشناسی3دانایی و حکمت4ایجاد و درک چشم انداز در رابطه با ضوابط اخلاق حرفه ای5تجارب شغلی.6تعادل اخلاقی7درک شرایط و اقتضائات مخاطب و برقراری ارتباط بر مبنای آن8برون گرایی9تحمل ابهام10مشاوره با دیگران11ایجاد توازن میان زندگی شخصی و شغلی12خلق انگیزه13موقع شناسی14دوری از منفعت طلبی15بصیرت16پرهیز از تعصبات17عزت مداری18 باور مندی اخلاقی19رعایت مالکیت معنوی20تعالی گرایی21حق گرایی22ایمان به خداوند متعال23تقوا و پرهیزگاری24تهذیب نفس25اخلاص در کارها26اعتقاد به نظارت الهی27فروتنی28خویشتن داری29پرهیز از دروغ وصداقت داشتن30پرهیز از خشم31شکیبایی32حفظ زبان33الفت و محبت34حسن ظن35پرهیز از تکبر36دفع بدی با خوبی37رفق و مدارا38عذرپذیری39انتقادپذیری40شایستگی41اعتماد به نفس42معنی داری43خود تعیینی و تاثیر44علاقه مندی به کار45بیان شفاف و توضیح کدهای اخلاقی 46وجود ارزش های آمیخته با سیاستهافرایندها و فعالیت های سازمان47فرافکنی 48نارضایتی شغلی49عدم وجدان کار50استفاده از اطلاعات محرمانه سازمان جهت منافع فردی51عدم توجه به توانائی ها و تفاوت های فردی52تعارض نقش و شخصیت53رقابت با سایر سازمان ها54تبادل اطلاعات55فناوری های جدید56جذابیت های مادی57منزلت آفرینی58تکریم پیشینیان59امنیت شغلی60آزادی عمل و استقلال در کار61آموزش اخلاق حرفه ای62برگزاری کارگاههای آموزشی63مطالعات فردی64آسیب شناسی اخلاقی65تجزیه و تحلیل مسائل اخلاقی66تأمین مالی67نظارت و ارزیابی مستمر و هدفمند68مشوق های اخلاقی69قانونمندی70انضباط کاری71نگاه سرمایه ای به نیروی انسانی72توجه به مدیران دارای دانش اخلاقی منتهی به رفتار73اهلیت گرایی74ایجاد مراجع ذی صلاح در سازمان برای حل مسائل اخلاقی75پرهیز از تزویر76بی نیازی از تقدیر و تشکر77امانتداری78انعطاف پذیری79پرهیز از خودمحوری80وفای به عهد و پیمان ها81خودکنترلی82مشارکت افراد در پیروزی های سازمان83ایجاد فضای امن برای کار و تلاش84کاهش تعارضات بین گروهها و افراد85پیش بینی پذیری86اعتماد پذیری87افزایش حرمت اجتماعی88همدلی89خوشرفتاری90گوش دادن91هم احساسی92پرهیز از طعنه زدن و تحقیر دیگران93پرهیز از استضعاف زیردستان94حفظ آبروی افراد95احترام به دیگران96قدرشناسی به موقع97نوع دوستی98توانمند سازی99تیم سازی100حفاظت از منافع کارکنان و فراگیران101مسئولیت مالی و صیانت از بیت المال102پذیرفتن مسئولیت فعا لیت های محیط آموزشی103پاسخگویی104پیگیری105وظیفه شناسی106تلاش برای موفقیت107عمل به تعهدات108تصمیمات مشارکتی109در نظر گرفتن رضایت دیگران110پیشگامی در کارها111آینده نگری112تعدیل رفتار زیردستان113قدرت تفکر و ابتکار عمل114توانایی115رعایت مساوات116میانه روی در کارها117انصاف118حضور به موقع در محل کار119پرهیزازحب وبغض شخصی پیوست 3 سوالات مصاحبه مدیر مدرسه دارای اخلاق حرفه ای چه ویژگی هایی دارد؟ انگیزه یک مدیر آموزشی از رفتار اخلاقی چیست؟ چه عوامل وشرایطی موجب می شود مدیر مدرسه بصورت اخلاقی یا غیر اخلاقی رفتار کند؟ چگونه می توانید مسائل اخلاقی مرتبط با شغل خود (مدیر) را تشخیص دهید؟ پیامد های رفتار اخلاقی مدیر مدرسه چیست؟ چه عواملی را در دستیابی به دانش اخلاقی مرتبط با حرفه خود موثر می دانید؟ چگونه می توان مدیر مدرسه را به رعایت اخلاق حرفه ای ملزم نمود؟ مدیر مدرسه در تصمیم گیری های خود چگونه می تواند اخلاقی عمل کند؟حیطه ی مالی وارزشیابی و غیره؟ Abstrac The present study aimed to design the Professional Ethics model for educational managers. By investigation of theoretical literature and conceptual model interview, the study is performed. Based on conceptual model components, researcher-built questionnaires are formulated. The questionnaires are performed among 320 educational managers selected by multi-stage cluster method. The data are analyzed by confirmatory factor analysis and path analysis. The findings show that macro and micro strategies have direct, positive and significant impact on improving people and environment outcomes. In addition, indirect effects of individual specialization, attitude, ethical behavior, ethical performance, organizational and individual features and environment conditions have positive and significant impact on improving people and environmental outcomes. Also, the results of this Table show that organizational, individual features and ethical behavior have direct, positive and significant impact on micro strategies. In addition, the indirect impact of individual specialization and attitude variables on micro strategies are positive and significant. Another conclusion is that environmental conditions and ethical performance have direct, positive and significant impact on macro strategies. It is proposed to design professional ethics model among the managers and compare the formulated model with the present study model. It is proposed to design professional ethics model at national level for educational managers. It is proposed to apply the criteria of this model as evaluation of professional ethics of educational managers in Tehran city and sample managers are introduced based on these criteria to educational community. The investigation of cultural and religious differences in professional ethic criteria among cultural tribes and other religious minorities in Iran can be used for further studies. Keywords: professional ethics, Management, Educational manager, Ethics