صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه پژوهش حل مسئله اجتماعی

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش حل مسئله اجتماعی (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق PAGEREF _Toc16587860 \h 9مقدمه PAGEREF _Toc16587861 \h 92-1)حل مسئله ی اجتماعی PAGEREF _Toc16587862 \h 102-1-1)حل مسئله PAGEREF _Toc16587863 \h 102-1-2)فراگرد منطقی حل مسأله PAGEREF _Toc16587864 \h 102-1-3) تعریف مسأله PAGEREF _Toc16587865 \h 112-1-4) مدیران و موانع حل مسأله PAGEREF _Toc16587866 \h 142-1-5) تفاوت ارزشهای اجتماعی تصمیم گیرندگان PAGEREF _Toc16587867 \h 162-1-6) ناتوانی در ارزیابی پیامدهای هر تصمیم PAGEREF _Toc16587868 \h 162-1-7) عدم اطمینان نسبت به آینده PAGEREF _Toc16587869 \h 162-1-8) اکتفا به راه حلهای رضایتبخش PAGEREF _Toc16587870 \h 162-1-9) اکتفا به عقلانیت نسبی PAGEREF _Toc16587871 \h 172-1-10) مصلحت اندیشی با توجه به وضعیت PAGEREF _Toc16587872 \h 172-1-11) غلبه بر موانع فردی در حل مسأله PAGEREF _Toc16587873 \h 182-1-12) مساله اجتماعي PAGEREF _Toc16587874 \h 19در تعريف مسائل اجتماعي چهار نکته وجود دارد: PAGEREF _Toc16587875 \h 202-1-13) معيارهاي تعريف مسأله اجتماعي PAGEREF _Toc16587876 \h 232-1-14) انواع مسايل اجتماعي PAGEREF _Toc16587877 \h 262-3)پیشینیه تحقیق PAGEREF _Toc16587878 \h 272-3-1) تحقیقات انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc16587879 \h 272-3-2)تحقیقات انجام شده در خارج کشور PAGEREF _Toc16587880 \h 30منابع PAGEREF _Toc16587881 \h 31 چکيده هدف اصلي اين پژوهش بررسي رابطه حل مسئله اجتماعی و هوش معنوی معلمان بود. نوع تحقيق توصيفي از نوع همبستگي , جامعه آماري پژوهش شامل کليه معلمان دوره متوسطه شهر یزد به تعداد 3000 نفر بود كه از بين اين جامعه تعداد 300 نفر به روش نمونه گيری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. بدین صورت که در مرحله اول به صورت هدفمند دو منطقه به عنوان نمونه انتخاب شد و در مرحله بعد به صورت تصادفی 4 دبیرستان انتخاب شد. ابزارگردآوري اطلاعات شامل پرسشنامه حل مساله اجتماعی هپنر و پترسن (1982) با 35 سوال و پرسشنامه هوش معنوی با 42 سوال بود. روايي پرسشنامه ها توسط اساتيد راهنما و ديگر متخصصين بررسي و تأييد شده است. پايايي اين ابزار به روش آلفاي كرونباخ براي پرسشنامه حل مساله اجتماعی 90/0 و برای پرسشنامه هوش معنوی ... بر آورد شده است. داده هاي بدست آمده با استفاده از آزمون ضريب همبستگي پيرسون و رگرسيون چند متغيره تجزيه و تحليل شدند. نتايج تحقيق نشان داد که: کليد واژه : حل مسئله اجتماعی ، هوش معنوی ، معلمان فصل يكم مقدمه 1-1 بيان مسأله مهارت حل مسأله، فرایندی شناختی- رفتاری است که افراد به واسطه آن راهبردهای مؤثر برای مقابله با موقعیت های مسأله زا در زندگی را شناسایی می کنند. مطالعات، نشان داده است که آموزش بر پایه حل مساله، باعث افزایش توانایی افراد در حیطه مهارتهای تکنیکی، اجتماعی، شناختی، مدیریتی، تحقیقی و آموزشی می شود که حیطه اجتماعی قویترین مورد است (نزو، 2004). حل مساله اجتماعی، یك راهبرد کلی است که افراد به واسطه ی آن برای موقعیت های چالش برانگیز پاسخ های مقابله ای موثر پیدا می کنند (ابوالقاسمی، 1387). حل مساله ی اجتماعی، برای سازگاری روان شناختی، بسیار مهم است زیرا در گستره ی موقعیت های تنش زا، بر کارکرد انطباقی، تاثیر می گذارد. بنابراین، تعجب آور نیست که حل مساله ی اجتماعی از یك سو با اشکال مختلف ناسازگاری و آسیب شناسی روانی و از سوی دیگر با سازگاری روان شناختی مثبت، رابطه دارد (تقی لو، 1389). اغلب مطالعات، در حوزه ی حل مساله ی اجتماعی و سازگاری بر اساس مدل حل مساله ی اجتماعی قرار گرفته است که اولین بار توسط دیزریال و گلدفرید (1986) معرفی و به وسیله ی دیزریال و همکاران گسترش یافت. الگوي مقابله حل مساله اجتماعي یکي از جامع ترین الگوهاي حل مساله اجتماعي است. یك فرض این مدل، آن است که حل مساله، عمدتا به وسیله ی دو فرایند کلی جهت گیري نسبت به مساله و مهارتهای حل مساله یا سبك هاي حل مساله تعیین می شود. حل مساله اجتماعي زماني ناکارآمد محسوب مي شود که با یك جهت گیري منفي نسبت به مساله، تکانشگري یا تعلل و اجتناب شدید همراه شود (به نقل از سپاه منصور، 1388). حل مساله اجتماعي به عنوان شاخصي از کفایت فردي مي تواند به صورت نشانگر کیفیت زندگي در تعاملات بین فردي مورد توجه قرار گیرد. حل مساله ی اجتماعی، یکی از عوامل مهم و تعیین کننده ی آشفتگی روان شناختی است، مطالعات انجام شده در این حوزه، اغلب متغیر حل مساله ی اجتماعی را در ارتباط با اختلال های محور، DSM-IV مورد بررسی قرار داده است. شواهد زیادی وجود دارد که نشان می دهد نقص در حل مساله ی اجتماعی، با آشفتگی روان شناختی به ویژه اختالل های محور یك، رابطه دارد (کرمعلی اسماعیلی، 1385). حل مساله اجتماعی یك فرایند چند بعدی تعاملی است که از دو مؤلفه اصلی نسبتا مستقل تشکیل شده که عبارتند از: الف ) جهت گیری و ب ) مهارتهای حل مساله یا سبك های حل مساله نسبت به مساله. جهت گیری نسبت به مساله، اشاره به چگونگی توجه افراد به مسایل در محیط اطراف آنها دارد و تا حدودی الگوی شناختی – هیجانی ثابتی که افراد نسبت به مسایل زندگی خود دارند و چگونگی ارزیابی آنان از ظرفیت های حل مساله ای خود را نشان می دهد (مک موران، 2005). یکی از مواردی که در حل مسئله ی اجتماعی موثر است هوش معنوی نام دارد. اﻫﻤﯿﺖ ﻣﻌﻨﻮﯾﺖ و رﺷﺪ ﻣﻌﻨﻮي در اﻧﺴﺎن، در ﭼﻨﺪ دﻫﻪ ﮔﺬﺷـﺘﻪ ﺑـﻪ ﺻـﻮرﺗﯽ روزاﻓـﺰون ﺗﻮﺟﻪ روانﺷﻨﺎﺳﺎن و ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﯽ را ﺑﻪ ﺧﻮد ﺟﻠﺐ ﮐـﺮده اﺳـﺖ. ﭘﯿﺸـﺮﻓﺖ ﻋﻠﻢ روانﺷﻨﺎﺳﯽ از ﯾﮏ ﺳﻮ و ﻣﺎﻫﯿﺖ ﭘﻮﯾﺎ و ﭘﯿﭽﯿﺪهي ﺟﻮاﻣﻊ ﻧﻮﯾﻦ از ﺳﻮي دﯾﮕﺮ، ﺑﺎﻋﺚ ﺷﺪه اﺳﺖ ﮐﻪ ﻧﯿﺎزﻫﺎي ﻣﻌﻨﻮي ﺑﺸﺮ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺧﻮاﺳﺘﻪﻫﺎ و ﻧﯿﺎزﻫﺎي ﻣﺎدي ﻗـﺪ ﻋﻠـﻢ ﮐﻨﻨـﺪ و اﻫﻤﯿﺖ ﺑﯿﺸﺘﺮي ﯾﺎﺑﻨﺪ. ﺑﻪ ﻃﻮري ﮐﻪ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻬﺪاﺷﺖ ﺟﻬـﺎﻧﯽ در ﺗﻌﺮﯾـﻒ اﺑﻌـﺎد وﺟـﻮدي اﻧﺴﺎن، ﺑﻪ اﺑﻌﺎد ﺟﺴﻤﺎﻧﯽ، رواﻧﯽ، اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ و ﻣﻌﻨﻮي اﺷﺎره ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﻋﻠـﯽ رﻏـﻢ ﺗﺎﮐﯿـﺪ روز اﻓـﺰون داﻧﺸﻤﻨﺪان ﺑﺮ ﺑﻌﺪ ﻣﻌﻨﻮي رﺷﺪ اﻧﺴﺎن، ﻫﻨـﻮز ﺗﻌﺮﯾـﻒ واﺣـﺪي ﮐـﻪ درﺑﺮﮔﯿﺮﻧـﺪه ﺗﻤﺎﻣﯿـﺖ ﻣﻌﻨﻮﯾﺖ ﺑﺎﺷﺪ، اراﺋﻪ ﻧﺸﺪه اﺳﺖ. وون (1993) ﻣﻌﻨﻮﯾﺖ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺗﻼﺷﯽ داﺋﻤـﯽ ﺑﺸـﺮ ﺑـﺮاي ﭘﺎﺳـﺦ دادن ﺑـﻪ ﭼﺮاﻫـﺎي زﻧﺪﮔﯽ ﺗﻌﺮﯾﻒ ﮐﺮده اﺳﺖ. ﻣﻌﻨﻮﯾﺖ ﯾﮑـﯽ از ﻧﯿﺎزﻫـﺎي دروﻧـﯽ اﻧﺴـﺎن اﺳـﺖ ﮐـﻪ ﺑﺮﺧـﯽ ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻈﺮان آن را ﻣﺘﻀﻤﻦ ﺑﺎﻻﺗﺮﯾﻦ ﺳﻄﻮح زﻣﯿﻨﻪ ﻫﺎي رﺷﺪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ، اﺧﻼﻗﯽ، ﻋـﺎﻃﻔﯽ، ﻓﺮدي، ﺗﻼش ﻫﻤﻮاره آدﻣﯽ ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺦ دادن ﺑﻪ ﭼﺮاﻫﺎي زﻧﺪﮔﯽ ﻣـﯽ داﻧﻨـﺪ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت واﺿﺢﺗﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﺑﻬﯿﻨـﻪ از ﻗـﻮه ﺧﻼﻗﯿـﺖ و ﮐﻨﺠﮑـﺎوي ﺑـﺮاي ﯾﺎﻓﺘﻦ دﻻﯾﻞ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﺮﺗﺒﻂ، ﺑﺎ زﻧﺪه ﻣﺎﻧﺪن و زﻧﺪﮔﯽ ﮐـﺮدن و در ﻧﺘﯿﺠـﻪ، رﺷـﺪ و ﺗﮑﺎﻣـﻞ، ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤﯽ از ﻣﻌﻨﻮﯾﺖ را ﺗﺸﮑﯿﻞ ﻣﯽدﻫﺪ (یعقوبی، 1388). ﻣﻌﻨﻮﯾﺖ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﻧﻘﺶ زﻧﺪﮔﯽ ﯾﺎ «روﺷﯽ ﺑﺮاي ﺑﻮدن» و ﺗﺠﺮﺑﻪ ﮐﺮدن اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑـﺎ آﮔـﺎﻫﯽ ﯾﺎﻓﺘﻦ از ﯾﮏ ﺑﻌﺪ ﻏﯿﺮﻣﺎدي ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﯽآﯾـﺪ و ارزش ﻫـﺎي ﻗﺎﺑـﻞ ﺗﺸـﺨﯿﺺ، آن را ﻣﻌـﯿﻦ ﻣﯽﺳﺎزد و ﺣﺴﯽ واﻻﯾﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺷـﻮر و ﺷـﻮق و ﮔـﺮاﯾﺶ اﻧﺴﺎن را ﺑﺮاي ﻋﺪاﻟﺖﺧﻮاﻫﯽ و اﻧﺼﺎف اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽدﻫﺪ و ﻫﻢﻧﻮاﯾﯽ و ﭘﯿﻮﺳﺘﮕﯽ ﺑﺎ ﺧـﻮد و ﺟﻬﺎن آﻓﺮﯾﻨﺶ را ﭘﺪﯾﺪ ﻣﯽآورد (معلمی، 1389). ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮي ﺑﻪ ﻋﻨﻮان روش ﻫﺎي ﭼﻨﺪ ﮔﺎﻧﻪ ﺷﻨﺎﺧﺖ و ﯾﮑﭙﺎرﭼﮕﯽ زﻧﺪﮔﯽ دروﻧﯽ (ذﻫﻨﯽ و ﻣﻌﻨﻮي) ﺑﺎ زﻧﺪﮔﯽ ﺑﯿﺮوﻧﯽ در ﺟﻬﺎن ﻧﺎﻣﯿﺪه ﻣﯽﺷﻮد (یعقوبی، 1388). ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻣﯽﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﮐﻪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮي ﺗﻤﺎم آن ﭼﯿﺰﻫﺎﯾﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ آن ﻣﻌﺘﻘﺪﯾﻢ و ﻧﻘﺶ ﺑﺎورﻫﺎ و ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎ، ﻋﻘﺎﯾﺪ و ارزشﻫﺎ را در ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎي ﮐﻪ ﺑـﺮ ﻋﻬـﺪه ﻣـﯽ ﮔﯿـﺮﯾﻢ، ﻧﺸـﺎن ﻣﯽدﻫﺪ (معلمی، 1389). با توجه به اهمیت موضوع، محقق در صدد بررسی این سوال است که آیا بین حل مسئله اجتماعی با هوش معنوی معلمان رابطه وجود دارد؟ 1-2 اهميت و ضرورت پژوهش حل مسئله اجتماعي فرايندي است شناختي كه به وسيله آن فرد مي كوشد راه حل مناسبي را براي يك مشكل پيدا كند. آموزش حل مسئله، فرآيندي ساده است كه به راحتي مي توان آن را آموخت. در اين رويكرد فرد مي آموزد كه چگونه به شيوه هاي صحيح و كار آمد، مشكل را تعريف و بررسي نموده، براي حل آن اقدام نمايد. امروزه حل مساله اجتماعي به عنوان شاخصي از کفایت فردي به صورت نشانگر کیفیت زندگي در تعاملات بین فردي مورد توجه قرار گرفته است. هوش معنوی از جمله توانايي هايي است كه دربردارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است كه بالاترین سطح رشد را در حیطه های مختلف شناختی، اخلاقی و هیجانی شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطرافش و دستیابی به یكپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید این هوش به انسان دیدی كلی در مورد زندگی و محیط كار می دهد و او را به چار چوب بندی و تغییر مجدد تجارب خود قادر می سازد تا شناخت و معرفت خویش را عمیق بخشد. از طریق هوش معنوی مي توانيم مسائل مرتبط با معنا و ارزش ها را تشخیص داده و حل کنیم. از طریق این هوش زندگی و اعمال ما در یک زمینه پرمعنا و وسیع قرار میگیرد و ما میتوانیم رشته ای از اعمال یا مسیر زندگی خود را با معنای بیشتری بررسی کنیم. لذا با توجه به اهمیت و نقش هوش معنوی در تشخیص و حل مسایل، بررسی ارتباط حل مسئله اجتماعی با هوش معنوی اهمیت و ضرورت پیدا می کند. 1-5 متغيرهاي تحقيق در اين پژوهش حل مسئله اجتماعی (اعتماد به حل مسائل، سبک گرایش- اجتناب و کنترل شخصی) متغير پيش بين و هوش معنوی متغير ملاک است. 1-6 تعاريف متغيرها 1-6-1 تعاريف نظري متغيرها حل مسئله اجتماعی: فرایندی شناختی - عاطفی - رفتاری است که به واسطه آن افراد تلاش می کنند، برای مسائلی که در زندگی روزمره با آن مواجه می شوند، راه حل های موثر و انطباقی پیدا کنند (جفه و دیزریلا، 2009). اعتماد به حل مسائل: اعتقاد در توانایی فرد برای حل مشکلات (هپنر و پترسن،1982). گرایش- اجتناب: نگرش مثبت نسبت به مشکلات و تمایل به مقابله رودر رو با آن ها (گرایش)، تمایل به نادیده گرفتن مشکلات به جای مقابله با آن ها (اجتناب) (هپنر و پترسن،1982). کنترل شخصی: کنترل شخص بر هیجان ها (هپنر و پترسن،1982). هوش معنوی: مجموعه اي از توانایی ها براي بهره گیري از منابع دینی و معنوي (ایمونز،1999). 1-6-2 تعاريف عملياتي متغيرها حل مسئله اجتماعی: نمره اي که آزمودني ها از پرسشنامه حل مسئله اجتماعی هپنر و پترسن (1982) بدست مي آورند. اعتماد به حل مسائل: نمره اي که آزمودني ها از 16 سوال مربوط به بعد اعتماد به حل مسائل از پرسشنامه حل مسئله اجتماعی بدست مي آورند. گرایش- اجتناب: نمره اي که آزمودني ها از 16 سوال مربوط به بعد گرایش- اجتناب از پرسشنامه حل مسئله اجتماعی بدست مي آورند. کنترل شخصی: نمره اي که آزمودني ها از 5 سوال مربوط به بعد کنترل شخصی از پرسشنامه حل مسئله اجتماعی بدست مي آورند. هوش معنوی: نمره اي که آزمودني ها از سوالات پرسشنامه هوش معنوی بدست مي آورند. 1-7 قلمرو تحقيق 1-7-1 قلمرو موضوعي تحقيق حوزه نگرش اين تحقيق بررسي رابطه حل مسئله اجتماعی با هوش معنوی در معلمان است. 1-7-2 قلمرو مکاني تحقيق از نظر مکاني قلمرو پژوهش، مدارس متوسطه شهر یزد مي باشد. 1-7-3 قلمرو زماني تحقيق به منظور انجام اين پژوهش فاصله زماني سال 93-1392 به مدت يک سال در نظر گرفته شده است. فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق مقدمه با توجه به منطق زیست اجتماعی انسان، مسائل مطرح براي انسان به طور چشمگیري ریشه و اساس اجتماعی دارند که انسان در مواجهه و به منظور حل مسائل ساده و پیچیدهاي که همه روزه پیش رو دارد، باید از تواناییهاي خود و دیگران کمک بگیرد. در واقع هنگامی که افراد از مهارت حل مسئله براي برطرف کردن مسائل فردي و اجتماعی استفاده می کنند به آن مهارت، مهارت حل مسئله اجتماعی گفته می شود. مراحل حل مسئله اجتماعی مشابه حل مسئله است و فقط در زمینه هاي روابط بین فردي و اجتماعی به کار برده می شود. نگاهی به سیر و تحول تعاملات اجتماعی انسان نشان می دهد که ظهور و گسترش توانمندي هاي آدمی در حل مسائل اجتماعی به پارهاي توانمنديهاي فردي و اجتماعی بستگی دارد؛ که در این میان نحوه بازنمایی ذهنی مسائل از اهمیت وافري برخوردار است؛ بدین معنی که آدمی در فرایند رشد و تحول خویش، شیوهاي متنوعی از درك و تحلیل موقعیتهاي مشکل زاي زندگی را شکل می دهد که به واسطه این شیوه ها به شناخت آن موقعیتها دست می یابد و با استمرار چنین مواجهه هایی با موقعیتهاي مسأله دار، رویکردهاي نسبتاً ثابتی در نظام شناختی فرد شکل می گیرد که این رویکردها به شکل ساختاري، چگونگی حل مسأله فردي و بین فردي او را تعیین می کنند. اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت و مذهب، به ویژه هوش معنوى، از جهات گوناگون در عصر جدید احساس مى شود. یکى از این ضرورت ها در عرصۀ انسان شناسى، توجه به بعد معنوى انسان از دیدگاه دانشمندان، به ویژه کارشناسان سازمان بهداشت جهانى، است که اخیراً انسان را موجودى زیستى، روانى، اجتماعی و معنوى تعریف مى کنند. ضرورت دیگر طرح این موضوع ظهور کشش معنوي و نیز جست وجوي درك روشن تري از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانۀ افراد است. این فصل از سه بخش تشکیل شده است. در بخش اول ادبیات نظری مربوط به حل مسئله ی اجتماعی تشریح می‌شود. بخش دوم تحقیق به به ادبیات تجربی (پیشینه تحقیق) پرداخته می‌شود. 2-1)حل مسئله ی اجتماعی 2-1-1)حل مسئله وقتي شخصي با موقعيت يا تكليفي رو به رو شود كه نتواند از طريق كاربرد اطّلا عات و مهارتهـايي كـه در آن لحظـه در اختيار دارد به آن موقعيت يا تكليف سريعاً پاسخ دهد، گفته مي شود كه او با «مسئله اي» روبه رو گشته است. ويژگي مهم مسئله آن است كه با اولين پاسخي كه به ذهن مي رسد نمي توان آن را حل كرد، بلكه حل كردن مـسئله مستلزم تفكّر، جست و جو و كشف مناسبترين راه حل براي آن است. يادگيري به روش حل مسئله، دانش آموزان را به جمع آوري اطّلاعات و انتخاب راه حلهاي موجود رهنمون مي سازد. در اين نوع يادگيري، دانش آموزان ايده ها و راه حل هاي جديد خود را ارائه مي دهنـد و در واقـع بـه فرضـيه سـازي مي پردازند. سپس اين فرضيه ها از طريق تجزيه و تحليل اطّلاعات جمـع آوري شـده مـورد بررسـي قـرار گرفتـه و درباره ي درستي يا نادرستي آنها تصميم گيري مي شود(لطفي،1388). 2-1-2)فراگرد منطقی حل مسأله فراگرد تصمیم گیری منطقی، همانند فراگرد برنامه ریزی استراتژیک مشتمل بر مراحل «تشخیص و تعریف مسأله»، «جمع آوری و تحلیل اطلاعات در مورد مسأله»، «یافتن و ساختن راه حلهای بدیل»، «ارزیابی و انتخاب بهترین راه حل»، و «اجرای راه حل انتخاب شده» است. البته حل مسأله با برنامه ریزی استراتژیک تفاوت دارد، ولی در فراگرد هر دوی آنها از روش منظمی استفاده می شود(خوشکام و دیگران،1387). مرحله اول: شناسایی وضعیت :نخستین کار مدیر، پیدا کردن عواملی است که احتمالاً در ایجاد مسأله نقش داشته اند. مدیر همچنین باید عواملی را که احتمالاً در تعیین راه حل نهایی مؤثرند، شناسایی کند، یک طرح پژوهشی جامع برای شناسایی وضعیت، باید مشتمل بر موارد ذیل باشد: 1. تعریف مسأله؛ 2. تعیین اهداف و شاخصهای تصمیم؛ 3. تشخیص علل(خوشکام و دیگران،1387). 2-1-3) تعریف مسأله مسأله عبارت است از چیزی که از توان سازمان برای رسیدن به هدف می کاهد؛ به دیگر سخن، مسأله بر وضعیتی دلالت دارد که سازمان را از کسب اهدافش بازمی دارد. تعریف دقیق مسأله، یکی از مهمترین مراحل حل مشکل است. مدیر ممکن است در تعریف مسأله با دشواریهایی مواجه گردد. بخشی از این دشوارهای ناشی از آن است که گاهی حوادث و مسائل مورد توجه مدیران، خود آثار و نتیجۀ مسائلی اساسی تر و غالبترند(خوشکام و دیگران،1387). تعیین اهداف تصمیم :در این مرحله، بر این امر تأمل می شود که پس از حل مسأله، پیدا شدن چه تغییراتی در وضعیت وجود مطلوب است؟ در این فراگرد مدیر باید تشخیص بدهد که «چه ابعادی از مسأله باید توسط خود وی حل شوند؟» و «حل چه ابعادی از مسأله توسط وی، شایسته است؟»؛ زیرا معمولاً هر مسأله را باید از ابعاد متعددی مورد توجه قرار داد. بدیهی است که ارائۀ یک راه حل کارساز، برای حل همۀ ابعاد مسأله، کار دشواری است؛ بنابراین، مدیر باید اقدامات «بایسته» را از «اقدامات شایسته» متمایز سازد؛ به طوری که امکان ارائه راه حلهای بدیل متعددی بر مبنای اولویتها، فراهم گردد(محمودي راد و دیگران،1386). مرحله دوم: راه حل یابی : هرگز نباید قبل از دستیابی کافی به راه حلهای بدیل، به اتخاذ تصمیمهای عمده مبادرت شود؛ زیرا حل مطلوب مسائل عمده در گرو یافتن بدیلهای ابتکاری و بدیع است. نکتۀ قابل توجه آنکه، وسوسۀ ارزیابی راه حلهای بدیل، در هنگام تنظیم پی ریزی آنها معمولاً مدیر را از ابداع بدیلهای پایدار و با ثبات، باز می دارد(خوشکام و دیگران،1387). مرحله سوم: ارزیابی و انتخاب : پس از آنکه مدیر، مجموعه ای از بدیلهای مطلوب را ایجاد و جمع آوری کرد، باید آنها را از حیث نحوۀ اثرگذاری و کارکردشان در حل مسأله ارزیابی کند. میزان اثربخشی بدیلها را می توان با استفاده از دو معیار ارزیابی کرد: 1. اجرای راه حل بدیل، با توجه به اهداف و منابع سازمان، تا چه حد عملی و واقع بینانه است؟ 2. اجرای هر راه حل بدیل، چقدر به حل مسأله کمک می کند؟ (خوشکام و دیگران،1387). هر بدیل را باید با توجه به اهداف و منابع سازماذنی ارزیابی کرد؛ زیرا ممکن است یک بدیل بسیار مطلوب، قابل اجرا نباشد؛ بدیهی است که در این صورت، آن بدیل کمترین ارزشی برای حل مسأله ندارد. باید راه حلهای بدیل را از حیث عوارض و آثار جانبی آنها در سازمان، مورد ارزیابی قرار داد. از این رو مدیر باید هنگام اجرای هر بدیل، موارد ذیل را در نظر بگیرد: - میزان علاقه یا اکراه کارکنان، به اجرای برنامه های مورد نظر؛ - بررسی تبعات اجرای بدیل مورد نظر و مقایسه آنها با تبعات عدم اجرای آن بدیل؛ - در نظر گرفتن مشکلات عملی ناشی از اجرای هر بدیل. همچنین باید بدیلها را با توجه به تأثیر آنها در انجام اقدامهای بایسته و اقدامهای شایسته ارزیابی کرد. ولی معمولاً مدیران برای تعیین مؤثرترین بدیل، به دانش، تجربه، و توان قضاوت خود، اکتفا می کنند(محمودي راد و دیگران،1386). به هر حال «راه حل مناسب»، بر مبنای میزان اطلاعات موجود در دسترس مدیر، قدرت قضاوت وی، و موازنه ای که مدیر میان متغیرهای گوناگون برقرار می کند، انتخاب می شود(خوشکام و دیگران،1387). مرحله چهارم: اجرای تصمیم و پی گیری آن : پس از انتخاب بهترین بدیل موجود، مدیر باید برنامه اجرای راه حل و نحوۀ رفع نیازها و مسائل اجرایی را ( قبل از به کارگیری راه حل انتخاب شده ) طرح ریزی کند. قبل از صدور دستورهای مقتضی، اجرای راه حل انتخابی دشوار است؛ زیرا ابتدا باید منابع ضروری فراهم شوند و برای رفع نیازها و اجرای راه حل تخصیص داده شوند؛ سپس باید برنامه زمانبندی عملیات تنظیم شوند؛ در مرحلۀ بعد، باید مسؤولیت اجرای هر کار به افراد مناسب واگذار گردد؛ آنگاه باید رویه ای برای گزارش گیری ادواری برقرار شود؛ تا سرانجام، آمادگی نیروها برای انجام اقدامهای اصلاحی مناسب (در صورت بروز مسائل جدید) فراهم گردد. طی این فراگرد، امکان سنجش و ارزیابی دقیق برنامۀ اجرای راه حل را فراهم می سازد(احمدی،1380). پس از آنکه مدیر همۀ اقدامهای ضروری را برای مواجهه با بروز هر گونه مشکل و مسأله احتمالی (در مراحل بعدی) به عمل آورد، اجرای طرح آغاز می گردد. اعتبار یک تصمیم یا راه حل، وابسته به آن است که قابل اجرا باشد. گاهی این تصور نادرست پیش می آید که با اتخاذ تصمیم، اجرای آن قطعی است؛ در حالی که اگر کارکنان مایل (یا قادر) به اجرای آن باشند، آن تصمیم، تصمیمی مطلوب و مؤثر نخواهد بود(خوشکام و دیگران،1387). مراحل اجرای یک تصمیم را باید با توجه به پاسخ سؤالهای ذیل، هدایت و کنترل کرد: 1. آیا کارهای مطابق برنامه پیش می رود؟ 2. در نتیجۀ اجرای تصمیم، چه واکنشهایی در محیط داخلی و خارجی سازمان بروز می کنند؟ 3. آیا کارکنان، مطابق انتظارات سازمان عمل می کنند؟ 4. پاسخ رفتاری و واکنش کارکنان در برابر تصمیم متخذه چیست؟ همان طور که ملاحظه می شود، «تصمیم گیری» مستلزم طی فراگردی مستمر و چالش برانگیز برای مدیران است(بهرام گيري،1380). 2-1-4) مدیران و موانع حل مسأله موارد ذیل موجب ایجاد مانع در مسیر اخذ تصمیمهای مهم می گردند: 1. اجتناب آرام ؛ 2. تغییر آرام ؛ 3. اجتناب دفاعی ؛ 4. ترس (هراس) (بارکر،2002). اجتناب آرام گاهی این سؤال برای مدیر مطرح است که «آیا اگر اقدامی انجام ندهم، با وضعیت وخیمی مواجه می شود؟» اگر پاسخ وی به این سؤال منفی باشد، تصمیم می گیرد که اقدامی انجام ندهد (بارکر،2002). تغییر آرام اگر مدیر به این نتیجه برسد که اگر اقدامی انجام ندهد، با عواقب وخیمی مواجه خواهد شد، تصمیم به اقدام می گیرد؛ در این صورت، به جای تحلیل کامل وضعیت، اولین بدیل دسترس را – که به ظاهر کم خطر است – انتخاب می کند و از پیمایش بیشتر اجتناب می ورزد (بارکر،2002). اجتناب دفاعی اگر مدیر با مسأله ای جدید مواجه شود و قادر به یافتن راه خوبی برای آن – با توجه به تجربۀ گذشته خود – نباشد و در صدد یافتن راهی برای فرار از مسأله برآید، ممکن است بررسی عواقب را به تعویق اندازد؛ یا تلاش کند تا آن را از سر خود باز کند؛ یا اجازه دهد تا فرد دیگری در مورد آن تصمیم بگیرد؛ یا بسادگی مخاطره ها را نادیده بگیرد و «واضحترین راه حل» را انتخاب کند. در چنین وضعیتی که مدیر از حل مسأله اجتناب می کند، ممکن است بدیلهای بادوامتری وجود داشته باشند، ولی مورد توجه مدیر قرار نگیرند (بارکر،2002). ترس (هراس) اگر مدیر احساس کند که علاوه بر خود مسأله، زمان نیز وی را در تنگنا قرار داده است، ممکن است با تنیدگی روحی شدیدی مواجه شود و به عوارضی نظیر بی خوابی، زودرنجی، وحشت ناشی از کابوس، و اضطراب شدید دچار گردد و حتی ممکن است سلامت جسمی وی نیز به خطر بیفتد. گاهی افرادی که از چیزی ترسیده اند، به حدی درمانده و بهت زده می شوند که نمی توانند وضعیت را به طور واقع بینانه ارزیابی کنند. به همین دلیل، با برخوردی نامناسب با وضعیت، آن را وخیم تر می سازند (بارکر،2002). مدیرانی که چنین شیوه هایی را اتخاذ می کنند، معمولاً مترصد آنند که روشهای ساده ای را برای اخذ تصمیم به کار ببرند. البته گاهی نیز از شیوۀ « اصلاح تدریجی » استفاده می شود. 2-1-5) تفاوت ارزشهای اجتماعی تصمیم گیرندگان اگر همه افراد در مورد ارزشهای اجتماعی توافق داشتند، «فراگرد اتخاذ تصمیم ساده تر می شد»؛ زیرا اگر تصمیم گیرندگان از حیث مبانی ارزشی با هم اختلاف و تضاد داشته باشند، اتخاذ تصمیم به جدالهای احساسی طولانی در مورد مسائل ارزشی موضوع تصمیم گیری می انجامد(طاهری و شفیعی ،2012). 2-1-6) ناتوانی در ارزیابی پیامدهای هر تصمیم اگر یک سازمان از آزمون صداقت، برای انتخاب مستخدمین خود استفاده کند، می توان پیش بینی کرد که فراگرد گزینش با دقت بیشتری طی خواهد شد؛ ولی این کار پیامدها و تبعات دیگری نیز دارد. برای مثال با افزایش تعداد افراد لایق و توانمند، تعداد داوطلبان بازنشستگی کاهش می یابد. سرپرستی و مدیریت رفتار این افراد لایق و توانمند دشوارتر خواهد بود و استفاده از آزمون صداقت، روحیه کارکنان را تضعیف خواهد کرد. بنابراین، این سؤال مطرح می شود که «اگر امکان بررسی همه این عوامل و پیامدها وجود ندارد، چگونه می توان تصمیمهای صحیحی اتخاذ کرد و فراگرد اتخاذ تصمیمهای مذکور را منطقی نامید؟»(طاهری و شفیعی ،2012). 2-1-7) عدم اطمینان نسبت به آینده معمولاً هر تصمیم، تا حدی با عدم اطمینان همراه است؛ در حالی که لازمه فراگرد منطقی، اتخاذ تصمیم، وجود اطلاعات کامل و دقیق در مورد همۀ بدیلها و راه حلهای ممکن، و عواقب به کارگیری آنهاست. 2-1-8) اکتفا به راه حلهای رضایتبخش هنگامی که مدیران با شرایط مخاطره آمیز مواجه می شوند، ممکن است به محض یافتن یک راه حل رضایتبخش، بررسی راه حلهای دیگر را متوقف کنند؛ یعنی قبل از شناسایی و تحلیل سایر راه حلهای ممکن، یک راه حل رضایتبخش را انتخاب کنند. در واقع به جای تلاش جدی برای دستیابی به یک راه حل بهینه، به اولین راه حل رضایتبخش اکتفا می شود؛ زیرا نوع آدمی تمایل دارد که با تلاش ذهنی کمتر، نتیجه گیری کند؛ بنابراین ذهن تصمیم گیرنده پس از یافتن نخستین راه حل رضایتبخش از تلاش بیشتر بازمی ایستد؛ مگر این که آن را وادار به تلاش بیشتر کنند. به همین دلیل است که گفته می شود به هنگام یافتن گزینه ها آنها را ارزیابی نکنید(طاهری و شفیعی ،2012). 2-1-9) اکتفا به عقلانیت نسبی هنگام حل مسائل پیچیده، بدیلها و راه حلهای متعددی مطرح می شوند. از این رو مدیر حتی المقدور سعی می کند با کاهش پیچیدگی مسأله، امکان ارزیابی همۀ بدیلهای ممکن را فراهم سازد. در واقع، با این عمل مدیر به نوعی عقلانیت نسبی اکتفا کرده است. مفهوم «اکتفا به عقلانیت نسبی» با « اکتفا به راه حل رضایتبخش » تفاوت مهمی دارد؛ زیرا عقلانیت نسبی به محدودیتهای طبیعی توانایی انسان برای ادارۀ وضعیتهای پیچیده اشاره دارد. در حالی که «اکتفا به راه حل رضایتبخش» یک انتخاب عمدی ذهن انسان، برای محدود کردن تعداد راه حلهای بدیل محسوب می شود، اگر همواره مترصد یافتن بهترین راه حل باشیم، اخذ تصمیم به زمان بیشتری نیاز دارد؛ در نتیجه، تعداد تصمیمهای اخذ شده کاهش می یابد. زیرا اتخاذ هر تصمیم مستلزم بررسی کلیه بدیلهای احتمالی خواهد بود؛ ولی اگر به طور معمول عمل کنیم و به یافتن راه حلهای نسبتاً مطلوب اکتفا کنیم، سرعت اتخاذ تصمیم افزایش می یابد. البته قضاوتهای ارزشی نیز در انتخاب یک تصمیم مؤثرند(شعبانی،1378). 2-1-10) مصلحت اندیشی با توجه به وضعیت گاهی اوقات تصمیمها تحت تأثیر فشارهای سیاسی اخذ می شوند؛ به این ترتیب بدون توجه به واقعیتها و تحت تأثیر فشار رأی دهندگان و سایر گروه های فشار، مبادرت به اتخاذ تصمیم می شود. این وضع برای صاحب منصبان دولتی و نمایندگان انتخاب شده توسط گروههای فشار بیشتر پیش می آید. به طور کلی هر چه یک تصمیم مهمتر باشد، بیشتر تحت تأثیر مسائل سیاسی و اجتماعی قرار می گیرد. واحدهای صنعتی و تجاری نیز تحت تأثیر این گونه مسائل قرار می گیرند. البته این امر بدین معنی نیست که مدیران ناگزیرند به طور غیرصادقانه تصمیم بگیرند، بلکه منظور آن است که مدیر باید تمایلات و خواسته های افراد متأثر از تصمیم را نیز در نظر بگیرد(شعبانی،1378). 2-1-11) غلبه بر موانع فردی در حل مسأله آشنایی با فراگرد منطقی حل مسأله، به مدیر اطمینان می دهد که توان شناخت و برخورد با وضعیتهای پیچیده را دارد؛ این اعتماد به نفس، به دو دلیل حایز اهمیت است: 1. احتمال تلاش مدیران را برای تعیین مقتضیات موجود (مسائل و فرصتها) در سازمان، افزایش می دهد ؛ 2. احتمال یافتن بدیل های مطلوب را برای حل مسائل موجود، افزایش می دهد؛ (احمدی،1380). البته صرفنظر از به کارگیری فراگرد منطقی حل مسأله، راه های دیگری نیز برای اتخاذ تصمیمهای مطلوبتر وجود دارد. برخی از این راهها عبارتند از: الف. اولویت بندی – مدیران، در هر روز با مسائل و کارهای متعددی سروکار دارند؛ به طوری که گاهی حجم کار روزانۀ آنها به حدی زیاد می شود که برای اجتناب از انباشته شدن کارهای نیمه تمام، اولویت بندی کارهای روزانه ضرورت می یابد(احمدی،1380). ب . کسب اطلاعات بیشتر – با استفاده از مجموعۀ اطلاعاتی که ضمن تشخیص مسأله و تعیین بدیلها به دست می آیند، می توان وضعیت تصمیم گیری را مطلوبتر ساخت. برخی از این گونه اطلاعات عبارتند از: - بدیلهای مختلف قابل تشخیص ؛ - نتایج احتمال به کارگیری هر بدیل ؛ - حوادثی که ممکن است در آینده رخ دهند ؛ - معیارهای ارزیابی تصمیمها و راه حل های نهایی. 3. بررسی منظم و دقیق – استفاده از فراگردهای منطقی حل مسأله، در صورتی مفید خواهد بود که الگوهای تصمیم گیری به درستی به کار گرفته شوند. مدیر باید اشتباه های متداول در استفاده از الگوی منطقی تصمیم گیری را در نظر داشته باشد(احمدی،1380). 2-1-12) مساله اجتماعي به موقعيت تعدادي از افراد در قالب گروه هاي سازمان يافته اطلاق مي شود که عمل آنها از طرف کل جامعه تائيد نمي شود و در صورت استمرار عمل گروهي، آسيب هايي براي کل جامعه ايجاد خواهد شد و افراد سعي دارند تا به رفع يا کاهش اثرات آن بپردازند(فورنل و الیور،2000). جامعه شناسان کلاسيک مسائل اجتماعي را موقعيت هاي دردناک يا غيرمطلوب براي توده واقعي مردم تلقي کرده اند. برخي محققان، در بيان کلي، "مساله اجتماعي" را "مساله اي ناشي از روابط انساني" شمرده اند که خود جامعه را به طور جدي تهديد مي کند، يا تحقق تمنيات مهم مردم کثيري را مانع مي شود. در تعابيري ديگر گفته مي شود که تقريبا" کليه جامعه شناسان، آن را "نوعي بيماري يا بي نظمي در جامعه" تلقي مي کنند. با وجود اين، به نظر مي رسد که در خصوص گستره معنايي اين واژه، اختلافي قابل تامل بين جامعه شناسان وجود دارد; براي مثال، برخي نويسندگان مدعي متکي بودن تعريف "مساله اجتماعي" بر مفهوم شکسته شدن هنجار شده اند; و برخي ديگر معنايي گسترده تر را در نظر گرفته، اين پديده را به معناي "هر اشکالي" دانسته اند که جامعه آن را به منزله خطري براي راه و رسم زندگي يا راحتي خود مي داند(گرنت و دیگران،2001). مساله اجتماعي هنگامي به وجود مي آيد که به نظر مي رسد قدرتي که يک جامعه متشکل براي تنظيم روابط بين افراد دارد، با شکست روبه رو مي شود; و نهادهاي آن دستخوش توقعات متزلزل مي گردد(فورنل و الیور،2000). در تعريف مسائل اجتماعي چهار نکته وجود دارد: اول آنکه ما زماني واژه "مساله اجتماعي" را به کار مي بريم که نشان دهيم چيزي اشتباه است. اين يک ادراک عمومي است. هر آن چيزي مساله اجتماعي است که ناظر بر شرايطي منفي باشد. در ادراک مردم، چيزهايي مانند خانواده هاي شاد، سلامت يا مدارسي که در انجام امور آموزشي و تربيتي موفق هستند، مساله اجتماعي نيست. زماني ما واژه "مساله اجتماعي" را به کار مي بريم که با زحمتي روبه رو شويم(الیوت و دیگران،2001). دومين نکته در تعريف مسائل اجتماعي، دشواري و جدي بودن مساله است. مساله اجتماعي بايد ناظر بر شرايط شايع و گستردهاي باشد، بدين معنا که در برگيرنده و آسيب زننده به تعداد بسياري از افراد باشد و صرفا" مشکل تعداداندکي از افراد نباشد(الیوت و دیگران ،2001). اگر من شغلم را از دست بدهم، اين مشکل شخصي من است. اما اگر عاملي باعث شود که بسياري از ما شغلمان را از دست بدهيم آن وقت ما با مساله اجتماعي روبه رو هستيم که افراد ايجادکننده همچنين قادر به حل آن نيستند. سومين نکته در تعريف مساله اجتماعي آن است که هميشه در تصور مساله اجتماعي يک مقداري ديد خوشبينانه وجود دارد. شرايطي مساله اجتماعي ناميده مي شود که اين تصور درباره آن وجود دارد که مي شود و امکان دارد آن را تغيير داد. شرايطي که به نظر ما تحت تاثير انسانها ايجاد شده و بنابراين به وسيله خود انسانها نيز مي شود آن را تغيير داد. مثلا" مرگ را در نظر بگيريد: قطعا" مرگ يک وضعيت مشکل زا و شايع است، اما همه انسانها خواهند مرد و کسي نمي تواند اين وضعيت را تغيير دهد(بلزر و دیگران،2002). با اين وصف، مرگ يک مساله اجتماعي نيست. "مسائل اجتماعي" واژه اي است که ما زماني آن را به کار مي بريم که بتوان با دخالت انسانها شرايط مشکل زا را تحت کنترل درآورد. پس مساله اجتماعي به شرايطي اطلاق مي شود که غلط، مشکل زا، شايع و قابل تغيير باشد. اما يک جزو چهارم نيز در تعريف مساله اجتماعي وجود دارد که آخرين نکته مهم در اين تعريف است. به شرايطي "مساله اجتماعي" اطلاق مي شود که معتقد باشيم بايد آن را تغيير داد و اين تغيير منطقي نيز هست(گرنت و دیگران ،2001). جامعه شناسان معمولا" مساله اجتماعي را وضعيت اظهار شده اي مي دانند که با ارزش هاي شمار مهمي از مردم مغايرت دارد و معتقدند بايد براي تغيير آن وضعيت اقدام کرد و منظور از وضعيت اظهار شده وضعيتي است که گفته مي شود وجود دارد. مردم در مورد آن صحبت مي کنند و ممکن است در راديو، تلويزيون و مطبوعات هم پوشش خبري داشته باشد. اما لازم نيست اين ادعا واقعا" درست باشد. مردم در چارچوب نظام ارزشي مورد قبولشان وضعيتي را مساله اجتماعي مي دانند. مردم در سايه نظام ارزشي، اقتصاد و سرمايه داري و برخي انواع خاص آزادي فردي و کمونيسم را مساله اجتماعي مي دانند(بلزر و دیگران ،2002). حل مسأله فرآیندي شناختی رفتاري است که در طی آن یک فرد تلاش می کند راه حل مؤثري براي مشکلات زندگی روزمره ارائه دهد. مسأله زمانی به وجود می آید که فرد هدفی دارد اما فاقد راه روشن دسترسی به آن است. راه حل، پاسخ ناشی از فرآیند حل مسأله است که قابلیت به کارگیري در موقعیت خاص مشکل آفرین را دارد (دزریلا، نیزي و میدي اولیورز،2004). حل مسئله ي اجتماعي فرايندي است شناختي كه به وسيله ي آن فرد مي كوشد راه حل مناسبي را براي يك مشكل پيدا كند (پرلا و ادوئل، 2004 ؛ به نقل از خوش كام، ملك پور، مولوي، 1387 ). آموزش حل مسئله، فرآيندي ساده است كه به راحتي مي توان آن را آموخت. در اين رويكرد فرد مي آموزدكه چگونه به شيوه هاي صحيح و كار آمد، مشكل را تعريف و بررسي نمود، براي حل آن اقدام نمايد (هاوتون و همكاران، 2000 ؛ ترجمه ي قاسم زاده، 1381 ). هگل، بارت و اولكسان(2000) در بررسي خود بدين نتيجه رسيدند كه آموزش مهارت هاي حل مسئله مي تواند به عنوان مداخله درماني كوتاه مدت در درمان افسردگي مؤثر باشد. حل مساله اجتماعي به عنوان شاخصي از کفایت فردي مي تواند به صورت نشانگر کیفیت زندگي در تعاملات بین فردي مورد توجه قرار گیرد. حل مساله ی اجتماعی، یکی از عوامل مهم و تعیین کننده ی آشفتگی روان شناختی است، مطالعات انجام شده در این حوزه، اغلب متغیر حل مساله ی اجتماعی را در ارتباط با اختلال های محور، DSM-IV مورد بررسی قرار داده است. شواهد زیادی وجود دارد که نشان می دهد نقص در حل مساله ی اجتماعی، با آشفتگی روان شناختی به ویژه اختالل های محور یك، رابطه دارد (به نقل از کرمعلی اسماعیلی، 1385). حل مساله اجتماعی یك فرایند چند بعدی تعاملی است که از دو مؤلفه اصلی نسبتا مستقل تشکیل شده که عبارتند از: الف)جهت گیری و ب) مهارتهای حل مساله یا سبك های حل مساله نسبت به مساله. جهت گیری نسبت به مساله، اشاره به چگونگی توجه افراد به مسایل در محیط اطراف آنها دارد و تا حدودی الگوی شناختی – هیجانی ثابتی که افراد نسبت به مسایل زندگی خود دارند و چگونگی ارزیابی آنان از ظرفیت های حل مساله ای خود را نشان می دهد (مک موران ، 2005). 2-1-13) معيارهاي تعريف مسأله اجتماعي ميان آنچه مردم به عنوان مسأله و شكل اجتماعي مي‌پندارند و تعريف جامعه شناختي آن، شباهت زيادي وجود دارد. اما مفهوم تكنيكي مسأله اجتماعي بر معيارهايي براي شناخت مسأله اجتماعي تأكيد دارد. مرتون اين معيارها را ذكر مي‌كند و شرحي براي هر يك از اين معيارها بيان مي‌كند و نيز نقدهاي خود را بر بعضي از اين معيارها ارائه مي‌كند. معيارهاي مسأله اجتماعي چنين است:(چانگ،2002). اختلاف ميان ارزش‌هاي اجتماعي و واقعيت اجتماعي: معيار اول شناخت مسأله اجتماعي، اختلاف اساسي ميان معيارها و ارزش‌هاي مشترك اجتماعي و شرايط واقعي زندگي اجتماعي است. اما مشكل اينجاست كه ارائه ملاك قابل قبولي براي اين شكاف دشوار است. زيرا اولا آمار جرائم و جنايات و بيماري‌ها به صورت دقيق‌ در دست نيست. دوم اينكه در بررسي جرائم، شدت يا فراواني نسبي نرخ‌ها يا نسبت‌هاي جرائم، مورد اتفاق نيست و سوم اينكه نمي‌توان جرائم مختلف را با يكديگر مقايسه كرد و اهميت نسبي هر كدام را مشخص نمود(بلزر و دیگران ،2002). منشأ اجتماعي مسائل اجتماعي: معيار دوم اين است كه مسأله اجتماعي بايد منشأ اجتماعي داشته باشد و لذا حوادثي نظير زمين لرزه و سيل و توفان و آتشفشان و شايد قحطي‌ها و اپيدمي‌ها كه علت طبيعي دارد، با وجود آنكه تأثيري چشمگير بر زندگي انسان در جامعه دارد، مسأله اجتماعي قلمداد نمي‌شود. از ديد مرتون اين معيار قابل قبول نيست، زيرا محدوديتي براي دامنه مسائل اجتماعي ايجاد مي‌كند كه از ديد ساير محققان پذيرفته نخواهد شد. تمايز ميان اين دو نوع مشكل به لحاظ آثار مخربي كه براي جامعه به جاي مي‌گذارند، مفيد نيست و تنها معيار اول يعني اختلاف ميان معيارها و واقعيت‌هاي اجتماعي- با هر نوع منشأيي مي‌تواند براي شناسائي مسأله اجتماعي به كار آيد(بلزر و دیگران ،2002). قضاوت درباره مسأله اجتماعي از سوي اكثريت مردم: سومين معيار ذكر شده براي شناخت مسأله اجتماعي اين است كه اكثريت مردم يا تعداد زيادي از آنها، يك مسأله را مشكل قلمداد كنند. مرتون درباره اين معيار نيز نقدهائي دارد. يك نكته اين است كه كساني كه قدرت را در دست دارند، عملا تصميم مي‌گيرند كه چه چيزي انحراف از معيارهاي اجتماعي است و لذا بسياري از آنچه به عنوان نظر مردم تلقي مي‌شود، نظر صاحبان قدرت است. نكته ديگر اينكه ممكن است آنچه براي يك گروه مسأله باشد، براي گروه ديگر مسأله نباشد و حتي مزيت باشد. فرضاَ سقط جنين براي عده‌اي مسأله اجتماعي است و براي بعضي ديگر راه حل مسأله فرزند ناخواسته يا رشد جمعيت است. بنابراين گروه‌هاي مختلف مردم درباره اينكه چه چيزي مسأله اجتماعي است با هم تفاوت دارند. در جوامع متمايز و پيچيده كه تعداد گروه‌ها بسيار زياد است، تنها بر سر تعداد معدودي از ارزش‌ها وفاق وجود دارد و در ساير موارد ميان گروه‌ها و نظرلت آنها اختلاف وجود دارد. حتي از نظر بعضي صاحبنظران، پذيرش همه جانبه مسائل از سوي مردم و نداشتن مسأله اجتماعي، خود نشانگر يك مسأله اجتماعي - بي‌تفاوتي عمومي- است(جاکبسون،2003). شناخته شدن مسائل اجتماعي از سوي مردم، بعد ذهني مسأله اجتماعي را تشكيل مي‌دهد و محدود كردن مسأله اجتماعي به آن، باعث از دست دادن آن دسته از مسائل اجتماعي مي‌شود كه مردم آنها را درك نمي‌كنند، ولي عملا به علت اختلاف ميان واقعيت اجتماعي و ارزش‌هاي اجتماعي در يك زمينه مشخص -بعد عيني مسأله اجتماعي- مي‌توان گفت كه مسأله اجتماعي وجود دارد(جاکبسون ،2003). نكته ديگري كه در اين باب مهم است، تفاوتي است كه مرتون ميان مسائل اجتماعي آشكار و پنهان قائل مي‌شود. آندسته از مسائل كه با ارزش‌هاي جاري در تضاد است، ليكن معمولا آنطور كه بايد شناخته نمي‌شوند، مسائل اجتماعي پنهان است و آنها كه توسط مردم مسأله اجتماعي دانسته مي‌شوند، مسأله اجتماعي آشكار است. مسائل اجتماعي پنهان عمدتا كاركرد پنهان سياست‌گذاري‌ها و اعمال انساني است. با شناخت نتايج اعمال افراد و نظام‌ها، امكان ارزيابي مجدد و اساسي اين اعمال در دراز مدت فراهم مي‌شود و بنابراين در كوتاه مدت، همه، قدرت ارزيابي اين سياست‌گذاري‌ها را ندارند. با تمايز ميان مشكلات اجتماعي آشكار و پنهان مي‌توان بدون قضاوت قبلي درباره اعتقادات و اعمال اجتماعي رايج، آنها را مورد نقد قرار داد و آثار اجتماعي آنها را بررسي كرد(بلزر و دیگران ،2002). نكته ديگر اين است كه ادراك عمومي از مسائل اجتماعي در مسائل اجتماعي آشكار و پهان تفاوت دارد. توجه مردم به سانحه هوايي بسيار بيشتر از توجه به سوانح رانندگي است. هر چند ميزان تلفات سوانح رانندگي چندين برابر حوادث هواپيمايي است. بنابراين ادراك عمومي نمي‌تواند يك معيار مطمئن براي شناخت مسايل اجتماعي باشد. ادراك، تحت تأثير چيزي است كه ما از توصيف آن بهتر بر مي‌آييم تا تبيين آن. در مورد سوانح رانندگي نيز چنين است. ما حوادثي را مسأله مي‌دانيم كه بيشتر مي‌توانيم آنها را توصيف كنيم. از طرف ديگر هر قدر فاصله ميان قربانيان يك مسأله اجتماعي و مردمي كه از آن آگاه مي‌شوند، بيشتر باشد، ادراك عمومي از آن مسأله كمتر است. مثلا آمريكائيان در قبال ميليون‌ها انساني كه در هندوستان قرباني گرسنگي مي‌شوند، كمتر هم دردي نشان مي‌دهند تا قربانيان فجايعي كه در درون مرزهاي كشورشان اتفاق مي‌افتد(رابینز،2002). با تمام نكات ذكر شده مي‌توان نتيجه گرفت كه معيار بودن مردم براي مسأله اجتماعي، معيار خوبي نيست و باعث حذف تعدادي از مسائل اجتماعي مي‌شود كه به ادراك مردم نمي‌آيد و يا مورد وفاق آنها به عنوان مسأله اجتماعي نيست(رابینز ،2002). قابليت اصلاح مسايل اجتماعي: معيار ديگر براي شناخت مسائل اجتماعي اين است كه مردم معتقد باشند اين مسائل قابل اصلاح است و البته اين مسايل از نوع مسايل آشكار هستند و نه همه مسايل اجتماعي. جبرگرايي و يا اختيارگرايي يك جامعه، بر ميزان اعتقاد آنان به اصلاح‌پذيري مسايل اجتماعي تأثير دارد. در جوامع عمل‌گرا و اختيارگرا، ميزان مشكلات اجتماعي بيشتر است. زيرا مردم آنها را قابل حل مي‌دانند و لذا به چشم مشكل به آنها نگاه مي‌كنند. در گروه‌هاي مختلف يك جامعه نيز ميزان جبرگرايي و عمل‌ گرايي متفاوت است. با اين معيار، آثار ناخواسته و كاركردهاي پنهان اعمال و سياست‌هاي گذشته در رده‌هاي پايين مقياس مسايل اجتماعي قرار مي‌گيرند. زيرا اين نتايج، كمتر اخلاق و ارزش‌هاي رايج در جامعه را نقض مي‌كنند و لذا حتي در جوامع عمل‌گرا نيز مقداري از مشكلات اجتماعي پنهان باقي مي‌مانند. به عبارت ديگر، مردم، «بي سازماني اجتماعي» را كمتر از «كجروي» مسأله اجتماعي مي‌دانند.با توجه به تمام معيارهاي ذكر شده براي شناخت مسأله اجتماعي، توجه به اختلاف ميان معيارها و ارزش‌هاي اجتماعي و شرايط واقعي اجتماعي، مهم‌ترين معيار است و بعد ذهني مسأله اجتماعي چون نمي‌تواند تمام مسايل را تحت پوشش قرار دهد، معيار مناسبي نيست(کانت و دیگران،2007). 2-1-14) انواع مسايل اجتماعي مسايل اجتماعي به دو دسته كلي كجروي و بي‌سازماني اجتماعي تقسيم مي‌شوند. البته اين تقسيم، انتزاعي و تحليلي است و نه واقعي. بنابراين در هر مسأله اجتماعي بايد مشخص كرد كه كدام جزء، موضوع كجروي و كدام جزء، موضوع بي‌سازماني اجتماعي است(بیانی و بیانی،2011). بي‌سازماني اجتماعي: بي‌سازماني اجتماعي، وجود تركيبي از اشكالات در ساخت هنجاري جامعه يا سازمان يافته نبودن ساخت پايگاه‌ها و نقش‌ها در جامعه است. در اين نظام، يا الگوهاي اجتماعي رفتار از بين مي‌رود يا وقتي كه نقش‌هاي شخصي به وجود مي‌آيد، به اندازه كافي توسط فرايندهاي اجتماعي، كنترل، كاناليزه يا رفع نمي‌شود و يا آنكه نظام اجتماعي به قدر كافي با محيط، وابستگي نشان نمي دهد و فرايند ارتباط ميان اعضاي جامعه، حداقل همبستگي اجتماعي را حفظ نمي‌كند. بي‌سازماني اجتماعي- برخلاف كجروي- ناشي از سازماندهي نادرست پايگاه‌هاي اجتماعي در يك نظام اجتماعي داراي همبستگي منطقي است و مردم در اين حالت با نقش‌هايشان در درون نظام همنوايي دارند ولي رفتارشان به نتيجه مورد انتظار نمي‌رسد(بیانی و بیانی،2011). بي سازماني اجتماعي به دلايل زير مي‌تواند ايجاد شود: نارسايي و وقفه در كانال‌هاي كارآمد ارتباطي ميان مردم، تفاوت و تضاد منافع گروه‌هاي متفاوت در جامعه، نقص در فرايندهاي اجتماعي شدن و بالاخره تعارض ميان نقش‌هاي متفاوتي كه يك فرد در جامعه مي‌تواند ايفا كند. كجروي: كجروي رفتاري است كه از هنجارهايي كه در پايگاه‌هاي اجتماعي مردم مقرر شده است، منحرف مي‌شود. تعريف كجروي با تعريف هنجار مشخص مي‌شود و لذا كجروي يك مفهوم انتزاعي يا يك قضاوت اخلاقي نيست بلكه يك مفهوم تكنيكي است. كجروي، انحراف از هنجار است و دليل نكوهش كجروي از جانب مردم اين است كه كجروي پيش‌بيني پذيري رفتار فرد- يعني رفتار مطابق با هنجارهاي جامعه- را مختل مي‌كند و لذا ارتباط اجتماعي با فرد كجرو مشكل مي‌شود و مردم از طريق كنترل اجتماعي و ابراز خشم يا واكنش‌هاي منفي ديگر نسبت به فرد كجرو، سعي كنند او را به رفتار بهنجار ترغيب كنند(بیانی و بیانی،2011). 2-3)پیشینیه تحقیق 2-3-1) تحقیقات انجام شده در داخل کشور ﯾﻌﻘﻮﺑﯽ (1388)، در پژوهشی به بررﺳﯽ راﺑﻄﻪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮي ﺑﺎ ﻣﯿﺰان ﺷﺎدﮐﺎﻣﯽ داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻮﻋﻠﯽ ﻫﻤﺪان پرداخت. روش اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺗﻮﺻﯿﻔﯽ و از ﻧﻮع ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﯽ اﺳﺖ. ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣـﺎري ﺷـﺎﻣﻞ ﮐﻠﯿـﻪ داﻧﺸـﺠﻮﯾﺎن داﻧﺸـﮕﺎه ﺑﻮﻋﻠﯽ ﺳﯿﻨﺎ ﺑﻮده و ﺑﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺟﻤﻌﯿﺖ ﻫﺮ داﻧﺸﮑﺪه ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﺴﺒﺖ ﺟﻨﺴﯿﺖ و ﮔﺮوه ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﯽ ﺗﻌﺪاد 380 ﻧﻔﺮي (180 ﭘﺴﺮ و 200 دﺧﺘﺮ) ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪي اﯾﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﮔﯿـﺮي ﭼﻨـﺪ ﻣﺮﺣﻠﻪاي اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ و از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮي ﺑﺎ 14 ﮔﺰﯾﻨﻪ و ﻓﻬﺮﺳﺖ ﺷـﺎدﮐﺎﻣﯽ آﮐﺴـﻔﻮرد ﺑـﺎ 29 ﮔﺰﯾﻨﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰار ﭘﮋوﻫﺶ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از آزﻣﻮن t ﻣﺴـﺘﻘﻞ و ﻫﻤﺒﺴـﺘﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ وارﯾﺎﻧﺲ ﻧﺸﺎن داد ﮐﻪ ﺑﯿﻦ ﻣﯿﺎﻧﮕﯿﻦ ﮔﺮوه ﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن، ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨـﺎداري وﺟـﻮد دارد. ﺑﺪﯾﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﮐﻪ ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﻧﻤﺮه ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮي، ﻣﯿﺰان ﻧﻤﺮه ﺷﺎدﮐﺎﻣﯽ ﻧﯿﺰ اﻓﺰاﯾﺶ ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ. معلمی (1389)، پژوهش حاضر به بررسی رابطه ی سلامت روان، هوش معنوی و افکار ناکارآمد در دانشجویان دانشگاه سیستان و بلوچستان در سال تحصیلی 88-1387 پرداخته است. روش کار: نمونه ی تحقیق شامل 370 دانشجو (108 پسر و 255 دختر) بود. ابزار مورد استفاده، پرسش نامه ی سلامت عمومی گلدبرگ 4، پرسش نامه ی افکار ناکارآمد (DAS) و پرسش نامه ی خودگزارشی هوش معنوی (SISRI-24) بوده است. برای تحلیل نتایج از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون خطی به روش ورود مکرر استفاده شد. یافته‌ها: بین هوش معنوی و سلامت روان همبستگی مثبت معنی دار (p>0/01 ) و بین هوش معنوی و افکار ناکارآمد و بین سلامت روان و افکار ناکارآمد نیز همبستگی منفی معنی دار وجود دارد (p>0/01) تحلیل رگرسیون نشان داد که هوش معنوی و نیز افکار ناکارآمد، قادر به پیش بینی قسمتی از واریانس سلامت روان می باشند. معصومعلی (1390)، در پژوهشی به بررسی رابطه هوش معنوی با استرس شغلی کارکنان در شهرداری مشهد پرداخت. هوش معنوی به عنوان عالی ترین هوش شناخته شده از سوی بشر، به فرد ظرفیتی برای مقابله با سختی ها، تطابق با تغییرات و .. عطا می نماید؛ و این ویژگی ها به فرد این توان را می دهد که استرس خود را مدیریت نماید. پژوهش حاضر، به منظور بررسی رابطه هوش معنوی با استرس شغلی کارکنان انجام شد. نوع پژوهش، کاربردی و روش آن توصیفی – همبستگی می باشد. جامعه آماری این پژوهش نیز شامل 748 نفر از کارکنان مناطق شهرداری مشهد بود، که از میان آن ها نمونه ای به حجم 250 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای انتخاب گردید. همچنین، جهت گردآوری داده ها از پرسشنامه هوش معنوی و استرس شغلی و برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار spss استفاده شد. یافته ها نشان داد: بین هوش معنوی و استرس شغلی کارکنان رابطه ی معنی داری وجود دارد. همچنین از بین ابعاد هوش معنوی، دو بعد توانایی مقابله و تعامل با مشکلات و پرداختن به سجایای اخلاقی، با استرس شغلی کارکنان رابطه ی معنی داری داشته و بین تفکر کلی و بعد اعتقادی و خودآگاهی و عشق و علاقه، با استرس شغلی کارکنان رابطه ی معنی داری دیده نشد. ثابت (1391)، در پژوهشی به بررسی هنجار يابی مقدماتی آزمون حل مساله اجتماعی پرداخت. هدف پژوهش حاضر، هنجار يابی مقدماتی آزمون حل مساله اجتماعی بود. بدين منظور، 242 دانشجوی پسر و 248 دانشجوی دختر دانشگاه های آزاد اسالمی واحد رودهن، پرسشنامه حل مساله اجتماعی و پرسشنامه شيوه های حل مسأله مقياس 24 سوالی حل مسأله کسيدی و النگ را تكمي ل کردند. تحليل مؤلفه هاي اصلي، پنج عامل نظری حل مساله اجتماعی) شامل جهت گيری مثبت نسبت به مساله، جهت گيری منفی نسبت به مساله، حل منطقی مساله، سبک اجتنابی و سبک تكانشی / بی دقتی(را تأييد و نتايج تحليل عاملی تأييدی از ساختار عاملی بدست آمده حمايت کرد. ضرايب همبستگی بين عامل های پرسشنامه حل مساله اجتماعی و پرسشنامه شيوه های حل مسأله مقياس 24 سوالی حل مسأله کسيدی و النگ مبين روايی همگرای اين پرسشنامه است. ضرايب آلفاي کرونباخ کل 85/0 و برای عامل های جهت گيری مثبت نسبت به مساله) 71/0 (جهت گيری منفی نسبت به مساله) 84/0 (حل منطقی مساله)90/0(سبک اجتنابی) 80/0( و سبک تكانشی / بی دقتی) 86/0( بدست آمد. نتايج پژوهش حاضر، ثبات ساختار عاملی پرسشنامه حل مساله اجتماعی و اعتبار آن را برای سنجش حل مساله اجتماعی در دانشجويان ايرانی نشان می دهد. سهرابي ، محمودي و عدالت زاده(2013) به اين نتيجه دست يافتند كه آموزش حل مسئله با مشاوره گروهي باعث افزايش خودكارآمدي دانش آموزان دختر مي شود. زارعي متين و دیگران(1390) در تحقیقی با عنوان »شناسايي و سنجش مؤلفه هاي هوش معنوي در محيط كار ؛ مطالعه موردي در بيمارستان لبافي نژاد تهران« جامعه آماري پژوهش مديران و كاركنان بيمارستان لبافي نژاد تهران مي باشد كه با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي ساده به تعيين نمونه پرداخته شد. روش گردآوري داده ها پرسشنامه حضوري بوده و از روش تحقيق توصيفي- ميداني استفاد شده است. نتايج حاصله حاكي از شناسايي پانزده مؤلفه و اولويت متفاوت مؤلفه ها در جامعه آماري است. 2-3-2)تحقیقات انجام شده در خارج کشور آمرام وهمكاران ( 2009 ) نيز در پژوهش خود نشان دادند كه هوش معنوي در مديريت شغلي موفق و كارآمد تأثير به سزايي دارد. روس و گو(2006) در پژوهش خود به اين نتيجه رسيدند كه دانش آموزاني كه در آموزش حل مسئله اجتماعي شركت كرده بودند، به نحوي آشكار نسبت به ديگر كودكان پرخاشگري، رقابت اجتماعي بيش تر و پرخاشگري كمتر داشته اند. هگل، بارت و اولكسان(2000) در بررسي خود بدين نتيجه رسيدند كه آموزش مهارت هاي حل مسئله مي تواند به عنوان مداخله درماني كوتاه مدت در درمان افسردگي مؤثر باشد. منابع منابع فارسی ابوالقاسمی، عباس. (1387). بررسی ارتباط حل مساله اجتماعی و مولفه های آن با الگوی شخصیتی خودشیفته و ضد اجتماعی در دانش آموزان دبیرستانی شهر اردبیل. فصلنامه مطالعات روان شناختی، سال چهارم، شماره 4، ص 18 – 9 احمدی،غلامعلی.(1380).کاربردروش حل مساله درآموزش علوم.فصلنامه تعلیم وتربیت،شماره یک،صص 125-115. بهرام گيري، فاطمه( 1380 ). بررسي تأثير آموزش مهارت حل مسئله در بهبود مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان عقب مانده ذهني خفيف پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربيت معلم. تقی لو، ص. (1389). حل مساله ی اجتماعی و آشفتگی روان شناختی. مجله اندیشه و رفتار، شماره 18، از ص 95 – 75. جوادي يگانه، محمدرضا (1378) «مشكلات‌ اجتماعي‌ و نظريه‌ جامعه‌شناختي‌ (نقد و بررسي‌ كتاب‌ مشكلات‌ اجتماعي‌ و نظريه‌ جامعه‌شناختي‌ِ رابرت‌ مرتون‌)»، كتاب‌ ماه‌ علوم‌ اجتماعي‌ (18)، فروردين‌ 1378: 24-21. حاتمی، سکینه، (1386)،بررسی تأثیر هوش معنوي بر رفتار کارکنان،پایگاه خبري تحلیلی چگامه، کد CHGS-9181. خوشكام، زهرا؛ ملك پور، مختار و مولوي، حسين ( 1387 ). اثر بخشي آموزش حل مسئله ي گروهي بر مهارت هاي اجتماعي دانش آموزان با آسيب بينايي. پژوهش در حيطه ي كودكان استثنايي ،8 (2)،141-156. رجایی ، علیرضا ، بیاضی ، محمد حسین ، حبیبی پور ، حمید . (1387 ) . بررسی رابطه بین باور های اساسی دینی با بحران هویت و سلامت روان در جوانان . فصلنامه روانشناسان ایرانی رجایی، علیرضا(1387)، درمان شناختی هیجانی دینی،همایش منطقه اي شیوه هاي نوین ارتقاي سلامت روانی، دانشگاه آزاداسلامی واحد تربت جام، 1387. رجایی، علیرضا،هوش معنوي:دیدگاه ها و چالش ها،پژوهش نامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت جام ،ش 22،1389،ص 22-44. زارعي متين،حسن؛ خيرانديش ،مهدي ؛جهانی،حوریه، شناسايي و سنجش مؤلفه هاي هوش معنوي در محيط كار ؛ مطالعه موردي در بيمارستان لبافي نژاد تهران، پژوهش هاي مديريت عمومي، سال چهارم ، شماره دوازدهم، تابستان 1390،ص 71-94. سپاه منصور، م. (1388). تعیین ساختار عاملی مقیاس سنجش حل مساله اجتماعی: فرم کوتاه تجدید نظر شده. فصلنامه علمی- پژوهشی تحقیقات روان شناختی، سال اول، شماره 3، ص 40 - 25 سهرابی، فرامرز، درآمدي بر هوش معنوي، معنا، ویژه نامه روانشناسی دین، ش 2،1385،ص 114-119. سهرابی، فرامرز، مبانی هوش معنوي، سلامت روان، سال اول، شماره اول، 1387،ص14-18 شعبانی،حسن.(1378).تاثیر روش حل مساله بصورت کارگروهی برتفکر انتقادی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی،رساله دکتری.تهران:دانشگاه تربیت مدرس. صمدي.پروين ،( 1387 )،”هوش معنوي “،انديشه نوين تربيتي، دوره 2 شماره 3و 4، صص 99-144. غباری بناب ، باقر ؛ سلیمی ، محمد ، سلیمانی ، لیلا و نوری مقدم ، ثنا . ( 1386 ) . هوش معنوی . فصل نامه علمی پژوهشی اندیشه نوین دینی ، شماره 10 ، 147 -125. فتاحي، مهدي و فرهنگي .علي اكبر ( 1387 )، ”هوش معنوي ، وحدت بخش ديگر انواع هوش“، فصلنامه مديريت و توسعه، سال دهم، شماره 37 ، صص9-16. کرمعلی اسماعیلی، سمانه. (1385). مهارت حل مساله اجتماعی در دانش آموزان دچار ناتوانی یادگیری. فصلنامه روان پزشکی و روان شناسی بالینی ایران، شماره 44، ص 46 -36. لطفي، علي، رويكرد يادگيري مبتني بر حل مسئله، رشد مدرسه فردا، فروردين 1388. محمودي راد، مريم؛ آراسته، حميدرضا؛ افقه، سوسن و براتي سده، فريده ( 1386 ). بررسي نقش آموزش مهارت هاي ارتباطي و حل مسئله ي اجتماعي بر عزت نفس و هوش بهر دانش آموز ان. فصلنامه ي توان بخشي،8 (2)،71-76. معلمی، صدیقه. (1389). بررسی رابطه سلامت روان، هوش معنوی و افکار ناکارآمد در دانشجویان دانشگاه سیستان و بلوچستان. مجله اصول بهداشت روانی، مقاله 6، دوره 12، شماره 48، زمستان 1389، صفحه 9-702 . میرجلیلی، مهدی؛ شفیعی، میثم، تحليلی بر هوش معنوي كاركنان سازمان بهزيستي شهرستان يزد، فصلنامه ی علمی ـ ترويجي اخلاق، س2، ش5، بهار 1391، صفحات 94 ـ 65 . هارتز ، گری . (2005 ) . معنویت و سلامت روان (کاربردهای بالینی ) ، مترجم امیر کامگار و عیسی جعفری .(1387 ) . تهران انتشارات ویرایش . هاشمى، ويدا؛ بهرامى، هادى و كريمى، يوسف ( 1385)، بررسى رابطه ى هوش هشتگانه گاردنر با انتخاب رشته و پيشرفت تحصيلى دانش آموزان. مجله روان شناسى ،شماره 39 ، سال دهم، شماره 3 ص: 274-288. هاوتون، كيت؛ پال م، كيس؛ سالكووس، كرك؛ جوان، كلارك و ديويد، م ( 2000 ). رفتار درماني شناختي، راهنماي كاربردي در درمان اختلالات رواني، ترجمه ي حبيب الله قاسم زاده ( 1381 )، چاپ دوم. تهران: انتشارات ارجمند. ﯾﻌﻘﻮﺑﯽ، اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻢ. (1388). بررﺳﯽ راﺑﻄﻪ ﻫﻮش ﻣﻌﻨﻮي ﺑﺎ ﻣﯿﺰان ﺷﺎدﮐﺎﻣﯽ داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻮﻋﻠﯽ ﻫﻤﺪان. پژوهش در نظام های آموزشی. تابستان 1389، دوره 4، شماره 9، صص 95-85. منابع خارجی Amram, joesph yosi, (2005), “Intelligence beyond IQ: The contribution of emotional and spiritual intelligences to effective business leadership”, institute of Transpersonal Psychology. Amram, Joseph (Yosi), 2005, Intelligence Beyond IQ: The contribution of emotional and spiritual intelligences to effective business leadership, Institune of Transpersonal Psychology. Amram, Joseph yosi, (2007),”The seven dimensions of spiritual intelligence: An ecumenical, grounded theory”, presented at the 115th Annual Conference of the American. appraisal on adjustment to university, stress, health and academic motivation and assessment. In: Chang EC, D'Zurilla TJ, Sanna LJ, Editors. Social problem solving: theory, research, and training. 1 th ed. Washington, D.C: American Psychological Association, p. 11-17. Barker, S. (2002). A prospective longitudinal investigation of social problem-solving Bayani AA, Bayani A. Psychometric properties of short form the social problem solving Belzer, K.D., D'Zurilla, T.J., & Maydeu,A.(2002). Social problem solving and trait anxiety as Chang, E. C. (2002). Perdicting suicide ideation in an adolescent population: Examining the role of social problem solving as a moderator and a mediator. Personality and Individual Differences, 32, 1279-1291. D'Zurilla, T.J.; Nezu, A.M. & Maydeu-Olivares, A. (2004). Social problem solving: Theory and Elliot,R.,Shewchuk,M.,Richard,J.(2001). Filly caregiver social problem solving abilities and Emmons .R.A, (2000), Is spirituality an intelligence? Motivation, Cognition and the psychology of ultimate concern. International journal for the psychology of religion .10(1), pp: 3_26 Fornells,A.,& Olivers,A.(2000). Impulsive-careless problem solving style as predictor of subsequent academic achievement. Personality and Individual Differences,28,639-645. Gardner, Howard (2006) Changing Minds. The art and science of changing our own and other people's minds. Boston MA: Harvard Business School Press. George. Mike, (2006), “Practical application of spiritual intelligence in the workplace”, Human resource management international digest, Vol 14, No. 5, Pp:3-5. Grant,S.,Elliot,R.,Giger,N.,&Bartoluci,A.(2001). Social problem solving abilities, social support, and adjustment among family caregivers individuals with a stroke. Journal of rehabilitation psychology,46(1),44-57. Hegel, M. T., Barret, J. E. & OXman T. E. ( 2000). Training therapists in problem solving treatment of depressive disorders in primary care. Families system and health, 18(6), 423-435. Inventory. Developmental Psychology Journal of Iranian Psychologist 2011; 7(26): 147-154. Jakobsen, k. (2003) Problem Solving In Social Condition. Journal of Social Psychology. 12. Kant GL, Dzurilla TJ, Maydeu-Olivares A. Social problem solving as a mediator of King.D.B (2008), “Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition, model, & measure”, Unpublished master’s thesis. Trent University. Peterborough, Ontario, Canada. Litchfield, Bruce, 1999, Spiritual intelligenc; Illini Christian faculty and staff. www. Uiuc-icfs.org. McMullen, B., 2003, Spiritual intelligence; www. Studentbmj. com. Nasel, D. D. ,2004, Spiritual Orientation in Relation to Spiritual Intelligence: A consideration of traditional Christianity and New Age/individualistic spirituality; Unpublished thesis. Australia: The university of south Australia. Nasel. DD, (2004), “Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional cheristianity and new age”, individualistic spirituality: unpublished thesis. Australia: The university of south Australia. performance. Development of Psychology, 35, 663-658. predictors of worry in a college student population. Journal of personality and Individual Differences, 33(4),573-585. Robbinz, S. (2002). Cognitive Acts and Problem Solving. Journal of Cognitive, 12.191- Santos, E, Severo, 2006, Spiritual intelligence; What is spiritual intelligence? How it benefits a person?, www. Skopun. Files. Wordpress.com. Santos.S, (2006), “What is spiritual intelligence?How it benefits a person?”,Pp:1-2. Schmacher, A. (2006). Cognition and Adjustment. New York, Academic Press. adjustment during the initial years of the carrying role. Journal of counseling psychology,48(2),223-232. Selman .Victor; Selman .Ruth Corey; Selman. Jerry; Selman .Elsie, (2005), “Spiritual-Intelligence/-Quotient”, College Teaching Methods & Styles Journal, Volume 1, Number 3,Pp:23-31. stress-related depression and anxiety in middle-aged and elderly community residents. Cognit Res 1997; 21(1): 73-96. Taheri, M. & Shafiei Amiri, M. (2012). Effectiveness of muscle relaxation and social problem-solving skills training on decreasing anxiety. European Psychiatry, 27, 153. Vaughan.f, spiritual development: outcomes and indicators, Retrieved on May 10, 2003 from http://www.csp.org/development/docs/vaughan-spiritual Zohar , D. & Marshal , I . ( 2000 ). SQ – Spiritual in t ell Igence , the ultimate intelligence London : BLOOMBURY. zohar, D. & Marshall, I., 2000, SQ- Spiritual intelligence, the ultimate intelligence. London: Bloombury. Zohar, Danah (2000) "SQ: Spiritual Intelligence, the Ultimate Intelligence", (ISBN 0747546762). Zohar, Danah (2004)"Spiritual Capital: Wealth We Can Live By" (ISBN 1576751384).