صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه پژوهش انگیزه پیشرفت

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش انگیزه پیشرفت (docx) 1 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 1 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

رابطه اضطراب رایانهای با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانش آموزان پسرمتوسطه مدارس هوشمند شهرستان بندر عباس در سال تحصیلی93-1392 پژوهشگر: استاد راهنما: استاد مشاور: چکیده پژوهش حاضر به بررسی رابطه اضطراب رایانه ای با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند شهرستان بندر عباس در سال تحصیلی 93-1392 پرداخته است. روش تحقیق در این پژوهش به صورت توصیفی و از نوع همبستگی میباشد. همچنین جامعه آماری پژوهش کلیهی دانش آموزان پسر متوسطه مدارس هوشمند به تعداد 1144 نفر بوده که بر این اساس حجم نمونه 287 نفر محاسبه گردید. لازم به ذکر است که برای انتخاب نمونه از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای (چند مرحلهای) استفاده شده است. ابزار جمعآوری دادهها در این پژوهش پرسشنامه اضطراب رایانهای هنسن، پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس و نمرات معدل دانشآموزان میباشد. در تجزیه و تحلیل دادهها از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. یافتههای پژوهش نشان میدهد که بین اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و معکوس با ضریب همبستگی 775/0- وجود دارد. همچنین بین اضطراب رایانه با انگیزش پیشرفت رابطه معنادار و معکوس با ضریب همبستگی 707/0- وجود دارد. بدین معنا که دانشآموزانی که از اضطراب رایانه کمتری برخوردارند، از پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بیشتری برخودارند. بر اساس یافتههای پژوهش پیشنهاد شده است که کارگاههای مهارتهای رایانهای برای دانشآموزان برگزار شود و واحدهای درسی مهارتهای رایانهای برای دانشآموزان تمامی رشتهها اختصاص داده شود تا بدین طریق مهارتهای رایانهای دانشآموزان تقویت شود و نگرش مثبت به رایانه در آنها ایجاد شود. کلید واژه ها: اضطراب رایانه، انگیزش پیشرفت، پیشرفت تحصیلی، مدارس هوشم تعاریف واژهها و اصطلاحات8فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیقمبانی نظری پژوهش12مفهوم انگیزش33دیدگاههای مطرح شده در مورد انگیزش35دیدگاه رفتاری36دیدگاه انسانگرایی36دیدگاه شناختی38مفهوم انگیزش پیشرفت39گرایشهای انگیزش دیسی42انگیزش تسلط44رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن45پایداری در انجام تکالیف46خطرجویی46تکمیل تکالیف ناتمام47تفاوتهای جنسیتی در انگیزش پیشرفت47انگیزش پیشرفت خود مختار در مقابل اجتماعی48انگیزش پیشرفت و سازندگی اجتماعی48خود اثربخشی و انگیزش پیشرفت48نظریه اسناد و انگیزش پیشرفت49نقد و ارزیابی61 TOC \o "1-3" \h \z \u تعاریف واژه ها و اصطلاحات: تعاریف نظری: اضطراب رایانه: اضطراب رایانهای؛ واکنشهای هیجانی و شناختی است که در فرد هنگام کار و تعامل با رایانه به وجود می آید، بیشتر به آن دلیل که فرد رایانه را امری تهدید کننده برای خود می داند (مییر، 2006). انگیزش: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگه دارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود (سیف، 1386). انگیزش پیشرفت: میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیتهایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (سیف، 1386). پیشرفت تحصیلی: توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی که به وسیله آزمونهای استاندارد شده اندازه گیری می شود ( اتکینسون و همکاران، 1998، به نقل از سیف، 1384) مدارس هوشمند: مدرسه ای است که در آن روند اجرای کلیه فرآیندها اعم از مدیریت، نظارت، کنترل، یاددهی یادگیری، منابع آموزشی و کمک آموزشی، ارزشیابی، اسناد و امور دفتری، ارتباطات و مبانی توسعه آنها، مبتنی بر فاوا و در جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محور طراحی شده است(مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390). تعاریف عملیاتی: انگیزش پیشرفت: مجموع نمرهای است که فرد از آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) بدست می آورد. شکل پرسشنامه بدین صورت است که برای هر جمله ناتمام چهار عبارت در گزینه الف، ب، ج، د ارائه میشود و آزمودنی آن عبارتها را برای تکمیل جمله ناتمام انتخاب می کند. از این رو دامنه نمرات برای هر فرد بین 29 تا 112 می باشد. اضطراب رایانه: مجموع نمرهای است که فرد از آزمون اضطراب رایانهای هنسن و همکاران (1987) بدست میآورد. پرسش نامه بدین صورت است که گزینهها از کاملاً مخافم تا کاملاً موافقم درجهبندی شدهاند که از نمره 1 الی 5 به هر گزینه تعلق میگیرد. از همین رو دامنه نمرات بین 19 تا 95 می باشد. -28003556515فصل دوم ادبیات و پیشینهتحقیق00فصل دوم ادبیات و پیشینهتحقیق رایانه به عنوان یکی از نیرومندترین و تأثیرگذارترین ابزارها چه در حوزه فناوریهای جدید و چه در حوزه آموزش و یادگیری و استفاده از آن در امور روزانه به ویژه در امور تحصیلی و شغلی اهمیت روز افزونی یافته است. با این وجود در بسیاری از موارد افراد علیرغم دسترسی به رایانه به صورت محدودی از آن استفاده میکنند. و برای استفاده ار آن مهارتهای لازم ندارند و جالب این است که برای به دست آوردن مهارتهای لازم در کار با رایانه هیچگونه سعی و کوششی از خود بروز نمیدهند. بسیاری از آنها خود را همگام با سرعت پیشرونده فناوری روز نمیدانند و از کسب مهارتهای لازم به دلیل اضطراب و باورهای منفی و غیر منطقی سرباز میزنند. پژوهشگران این حوزه معتقدند عامل اصلی بازدارنده در کار با رایانه را باید در اضطراب رایانه جستجو کرد ( اسمیت و کاترلیک، 1990، بکرز و اشمیت، 2001، به نقل از غلامعلی لواسانی، 1381). اضطراب رایانه را میتوان نوعی اضطراب خاص قلمداد کرد؛ اضطرابی که حاصل موقعیت ویژهای است. این موقعیت زمانی است که فرد در عالم واقعیت یا تفکر با رایانه روبرو میشود و در تعاملی فعال با آن قرار میگیرد در هر سطحی از فعالیت، فرد اضطراب و نشانههای آن را نشان میدهد و در نهایت پیامد اصلی آن اجتناب و خودداری از کار با رایانه و عدم کسب آموزش در زمینهی مهارتهای پایهای آن است (همان منبع). یکی از عوامل مهم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشتن علاقه و انگیره تحصیلی است. بدیهی است اگر دانشآموران دارای علاقه و انگیزه درسی باشند، تکالیف خود را با جدیت بیشتری انجام خواهند داد، مطالب درسی را بهتر و راحتتر فرا خواهند گرفت و پیشرفت تحصیلی بالایی خواهند داشت (توکلیان، 1387). انگیزه عامل درونی مهمی میباشد که میتواند به رفتار شخص جهت دهد و آنرا هماهنگ سازد. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار استنباط کرد. انگیزه انسان را وادار میکند تا به هدف خود دست یابد. وقتی فردی برای رسیدن به هدف خود تلاش میکند، این انگیزه است که او را به طرف آن هدف سوق میدهد (حسنزاده، 1388). انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیتهایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزههای اجتماعی با اهمیت است"( اسلاوین، 1950 ترجمه سید محمدی، 1385، ص:365). با توجه به توضیحات بالا نتیجه میگیریم که در امر یادگیری کاهش اضطراب رایانه و داشتن انگیزه از مهمترین اصولی است که به پیشرفت تحصیلی کمک میکند. با توجه به مهم بودن این دو نوع متغیر یعنی اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت هدف پژوهش حاضر این است که رابطهی اضطراب رایانهای را با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت دانشآموزان مدارس متوسطه هوشمند را بررسی کند. 2-3 انگیزش پیشرفت 2-3-1 مفهوم انگیزش: روشن است که کلمه انگیزش از دیدگاه نظریه پردازان مختلف معانی مختلفی دارد، اما همه روانشناسان در این نکته متفق هستند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را بر میانگیزد، جهت میدهد و آنرا هماهنگ می سازد. یا به عبارت دیگر، فرایندی درونی است که رفتار را در طول زمان فعال کرده ، هدایت میکند و نگه میدارد. به زبان ساده، انگیزش چیزی است که شما را از پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و تعیین میکند که سعی دارید به کجا بروید. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار میتوان استنباط کرد. هر انگیزه معمولاً دو عنصر اساسی دارد: 1- سایق، که مراد آن از فرایندهای درونی بخصوصی است که شخص را به عمل بر می انگیزد. 2- هدف یا پاداش، نوعی اثر کاهش دهنده یا سیراب کننده بر نیاز درونی دارد، و در نتیجه، پس از رسیدن به هدف یا کسب دانش، رفتار لااقل برای مدتی از سلطه انگیزه خارج میشود (حسن زاده، 1388). انگیزش یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که در عین حال اندازه گیری آن بسیار دشوار است. چه چیزی دانش آموز را وادار می کند که بخواهد یاد بگیرد؟ میل به تلاش کردن برای یادگیری، حاصل چندین عامل است که از شخصیت و توانایی های دانشآموز تا خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوقها برای یادگیری، موقعیتها و رفتارهای آموزگار گسترش دارد. همه دانشآموزان انگیزه دارند، سوال این است که برای انجام دادن چه کاری انگیزه دارند؟ برخی از دانشآموزان برای معاشرت کردن یا تماشای تلویزیون بیشتر از انجام دادن تکالیف مدرسه انگیزه دارند. " مفهوم انگیزش به طور سنتی برای تبیین و جهت فعالیت افراد به کار میرود (پروین،1996). انگیزش دانشآموزان ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است برای بازی های رایانهای انگیخته شوند، اما یکی از آن ها نسبت به دیگری با شدت بیشتری برانگیخته است، گیج و برلاینر (1984) انگیزش را به موتور (شدت) و فرمان (جهت) یک ماشین تشبیه کردهاند البته جدا کردن شدت و جهت انگیزهها از یکدیگر آسان نیست" (نقل از کدیور، 1386، ص 196). مورفی (1947) " انگیزش را نشانههایی از واقعیت میداند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد. " هب (1966) "مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم می داند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد." اش (1953) "انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هوشیار فعالیت روانی میداند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل میگیرد." راپاپورت (1960) "انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند." آلپورت (1970) "انگیزش را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است" (خداپناهی، 1385،ص:16). 2-3-2 دیدگاه های مطرح شده در مورد انگیزش الف) دیدگاه رفتاری مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریه پردازی رفتاری ، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تأکید میکند که دانش آموزان تا چه اندازه یاد گرفته اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند. چرا برخی دانشآموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج میدهند ولی برخی دیگر ناامید میشوند؟ چرا برخی دانشآموزان برای خشنود کردن معلم درس میخوانند، چرا برخی برای گرفتن نمرات خوب و برخی دیگر به خاطر علاقه به مطالب است که یاد میگیرند؟ چرا برخی دانشآموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت میکنند و برخی خیلی کمتر؟ (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی، 1385). انگیزش انسان خیلی پیچیده و وابسته به موقعیت میباشد. در مورد حیوانات خیلی گرسنه میتوانیم پیشبینی کنیم که غذا تقویت کننده خیلی مؤثری خواهد بود. اما در مورد انسان (حتی انسان گرسنه) نمیتوانیم مطمئن باشیم که چه چیزی تقویت کننده است و چه چیزی نیست. زیرا ارزش تقویت کنندههای بالقوه را عمدتاً عوامل شخصی یا موقعیت تعیین میکنند. درست است که نمره برای اغلب دانشآموزان مشوق مؤثری است . با این حال، برخی از دانشآموزان ممکن است به نمره اهمیتی ندهند، شاید به این دلیل که والدین آنها به نمره اهمیت نمیدهند یا به این علت که سابقه شکست در مدرسه دارند و به این نتیجه رسیدهاند که نمره ها بیاهمیت هستند. انتظار دانشآموزان از پاداشها، ارزش انگیزشی هر پاداش خاصی را تعیین میکند و معمولاً به سختی میتوان انگیزه دانشآموزان را از رفتارشان تعین کرد، زیرا چندین انگیزش متفاوت میتوانند بر رفتار تاثیر بگذارند. گاهی یک نوع انگیزش به طور مشخص رفتار را تعیین میکند، در مواقع دیگر، چندین انگیزش تأثیرگذار هستند (همان منبع). ب) دیدگاه انسان گرایی دیدگاه انسانگرایی بر ظرفیت آدمی برای رشد شخصی، آزادی برای انتخاب سرنوشت خود، و کیفیتهای مثبت، تأکید میکند این دیدگاه با نظر ابراهام مزلو (1971- 1954)، که برخی از نیازها باید قبل از سایرین ارضاء شوند؛ ارتباط نزدیکی دارد. براساس دیدگاه سلسله مراتب مزلو، افراد باید نیاز های خود را در توالی زیر ارضاء کنند: زیستی، امنیتی، عشق و تعلق، ارزشمندی و تحقق خویشتن. در دیدگاه مزلو شاگردان باید نیاز خود به غذا را قبل از نیاز به امنیت برآورده سازند، تحقق خویشتن بالاترین سطح و مبهم ترین نیاز مزلو است؛ که توجه خاصی به آن شده است. این نیاز به صورت انگیزش برای ایجاد و تحقق تمام امکانات بالقوه انسان است. مزلو تذکر میدهد که بیشتر مردم بعد از رسیدن به سطوح بالای احترام متوقف میشوند و بنابراین هرگز به تحقق خویش نمیرسند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385). عقیده مزلو در خصوص سلسله مراتبی بودن نیازها قابل بررسی: نظریه مزلو به مباحثی در خصوص تربیت انگیزش در زندگی شاگردان و معلمان دامن زد. در نظریه مزلو، نیازهایی که در این سلسله مراتب، پایینتر هستند باید قبل از اینکه فرد سعی کند نیاز های سطح بالا را ارضاء کند، حداقل تا اندازهای ارضاء شده باشند. برای مثال فرد گرسنه یا کسی که در معرض خطر جسمانی قرار دارد، کمتر به فکر حفاظت از خودانگاره مثبت است و بیشتر به فکر آن است که غذا یا ایمنی به دست آورد؛ امّا بعد از این که دیگر گرسنه یا بیمناک نباشد، نیازهای عزت نفس فوق العاده مهم میشوند. کار مهمی که مازلو انجام داد این بود که نیاز های کمبود را از نیاز های رشد متمایز کرد. نیاز های کمبود (فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و احترام) نیاز خود را به دانستن و شناختن دنیای اطرافشان ارضاء کنند، انگیزش آن ها برای یادگیری باز هم افزایش مییابد (همان منبع). "نظریه مزلو مفهوم خود شکوفایی را در بردارد که او آن را به این صورت تعریف میکند: میل به هر چیزی شدن که فرد لیاقت آن را دارد (مزلو، 1950به نقل از گیج و برلاینر). خودشکوفایی با پذیرش خود و دیگران، خود انگیختگی، گشودگی، روابط نسبتاً عمیق امّا دموکراتیک با دیگران، خلاقیت، شوخ طبعی و استقلال مشخص میشود در اصل،سلامت روانی. مزلو تلاش برای خود شکوفایی را در رأس سلسله مراتب نیاز های خود قرار می دهد، بدین معنی که دستیابی به این نیاز بسیار مهم، به ارضای تمام نیاز های دیگر بستگی دارد. مزلو که میدانست رسیدن به این نیاز کار دشواری است برآورد کرد که کمتر از 1 درصد بزرگسالان به خود شکوفایی میرسند" (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی 1385، ص:363). ج) دیدگاه شناختی بر اساس دیدگاه شناختی در انگیزش، تفکر شاگردان و انگیزش آنها را هدایت می کند. در سال های اخیر موجی از علاقه بسیار زیاد به دیدگاه شناختی در انگیزش ایجاد شده است. این علاقه ها بر عقایدی در رابطه با انگیزش درونی شاگردان و اسنادهای آنها در خصوص موفقیت ها و شکستهایشان تمرکز کرده است ( به ویژه ادراک این موضوع که تلاش عاملی در پیشرفت است)، همچنین بر باور های آن ها در این رابطه که می توانند به صورت مؤثر محیط خود را کنترل کنند، و همین طور اهمیت تعیین اهداف، طراحی و مراقبت از پیشرفت به سوی هدف تأکید دارند(پینتریچ، 2000، شانگ وارمتر، 2000، زیرمن، 2000). بنابراین در حالی که دیدگاه رفتارگرایی انگیزش شاگردان را به صورت پیامد های مشوق های بیرونی در نظر میگیرد دیدگاه شناختی این موضوع را مطرح میکند که انگیزش بیرونی باید از مرکز توجه خارج شود این دیدگاه توصیه میکند که به شاگردان باید فرصتها و مسئولیت پذیری بیشتری در رابطه با پیآمدهای پیشرفت شان داده شوند (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385). دیدگاه شناختی در انگیزش، موافق با عقاید آر. دبلیو. وایت (1959) است، که افراد برای مقابله مؤثر با محیط خود برانگیخته هستند تا بر دنیا مسلط شوند و اطلاعات را به نحو مؤثر پردازش کنند. به نظر وایت افراد این کارها را نه به دلیل نیاز های زیستی، بلکه انگیزشی درونی برای تعامل با محیط انجام می دهند (همان منبع). 2-3-3 مفهوم انگیزش پیشرفت معلمان به طور معمول دانشآموزانی را که سخت کوش، ساعی و علاقهمند به دروس باشند، در زمرهی دانشآموزان خوب قرار میدهند و یا به طور خلاصه می گویند: دانشآموزان خوب، آنهایی هستند که در درس خود انگیزه دارند. احیاناً منظور ایشان دانشآموزانی است که در فعالیت های آموزشی خود موفق هستند. به طور کلی همهی انسان ها به جزء بیماران روحی و روانی برای برخی کارها انگیزه دارند و برای برخی دیگر هیچ انگیزهای ندارند. در زمینه ویژگیهای دانشآموزان خوب میبینیم که نوعاً معلمان بر هوش تاکید نسبتاً کمی دارند. و بیش از هوش به عنوان یک کیفیت خوب، انگیزش داری اهمیت است. همواره دانش آموزان سختکوشی هستند که در کارهای خود پیشرفتی هر چند کُند، امّا یکنواختی دارند و همچنین دانشآموزان باهوشی هستند که از تواناییهای خود به خوبی بهره نمیگیرند معلمان به طور معمول داشتن دانشآموزان نوع اول را بر نوع دوم ترجیح میدهند. این معلمان بر این باورند که دانشآموزان دارای انگیزش، حتی اگر از پیشرفت اندکی برخوردار باشند در محدوده توانایی خود عمل میکنند. بنابراین تلاش برای افزودن انگیزش تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است. دیگر آن که نظارت بر کلاسی که دانش آموزان آن دارای انگیزش هستند، با دشواری چندانی روبرو نمیشود. چنین دانشآموزانی به برنامه انضباطی نیازی ندارند و به توصیههای معلم توجه میکنند و در موارد لازم به بحث و گفتگو با معلم میپردازند. معلم نیز ترغیب میشود تا برای بهبود کیفیت آموزشی خود تلاش بیشتری کند (اسپالدینگ، ترجمه نائبیان و بیابانگرد، 1377). " انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیتهایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزههای اجتماعی با اهمیت است"( اسلاوین، 1950 ترجمه محمدی، 1385، ص:365). به اعتقاد اتکینسون 1964 افراد ممکن است به دو روش برانگیخته شوند.جستجوی موفقیت و اجتناب از شکست. او دریافت که در بعضی از افراد، اجتناب از شکست موجب برانگیختگی بیشتری میشود (اجتناب کنندگان از شکست) در حالی که در افراد دیگر جستجوی موفقیت موجب برانگیختگی میشود (جستجوی موفقیت). انگیزه جستجو کنندگان موفقیت به دنبال شکست افزایش مییابد و تلاشهای خود را جهت موفقیت شدت میبخشند ولی اجتناب کنندگان از شکست تلاشهای خود را به دنبال شکست کاهش میدهند (کدیور، 1379). ویژگیهای افراد دارای انگیزش پیشرفتویژگیهای افراد فاقد انگیزش پیشرفت-داشتن انگیزه برای دستیابی به موفقیت- موفقیت مدار-انتخاب تکلیف با دشواری متوسط- داری اعتماد به نفس- مستقل- با پشتکار و پیگیر- شکست را نتیجه فقدان تلاش تلقی میکند.- اهداف طولانی مدت دارند.- با اشتیاق و بلند پرواز- از آنچه انجام میدهند احساس غرور میکند.- داشتن انگیزه برای دوری از شکست- شکست مدار- انتخاب تکالیف آسان یا سخت- مضطرب- وابسته به بازخورد و هدایت- بیمیل و ناراضی- شکست را نتیجه فقدان توانایی تلقی میکند.اهداف کوتاه مدت دارند.- بی تفاوت- از آنچه انجام میدهند احساس شرم میکند. جدول (2-1)، تفاوت های شخصیتی در انگیزش پیشرفت (جانسون، 1990 به نقل از کدیور، 1379، ص:165) بنابراین سازههای انگیزش پیشرفت به آن دسته از رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در ارتباط میباشند اطلاق می شود. انگیزش پیشرفت را بر اساس رویکردهای گوناگون تعریف نموده اند، بعضی از این رویکردها به انگیزشهای مربوط به موفقیت، به طور عام میپردازند. یکی از آنها رویکرد هدفها میباشد. رویکرد هدفها بر اساس انگیزشهای سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز، 1984) تحقیقها در زمینه رویکرد هدفها نشان داده است، کودکانی با تواناییهای یکسان، هنگامی که با مشکلات یادگیری مواجه میشوند، که به نظر میرسد، توانایی آنها محدود است و از اینکه تلاشهای آنها به موفقیت بیانجامد، ناامید میباشند. این نحوه رفتار گاهی در غالب الگوی درماندگی آموخته شده تفسیر میشود که به نوعی ناسازگارانه است، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند، مانع ایجاد میکند. در مقابل افراد دیگری هستند که مشکلات بر سر راه را، حل نشدنی دانسته و از آنها ناراحت نمیشوند و حتی در وجود خود احساس لذت فائق آمدن بر چالش دارند، آنها به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش توجه نموده و توان حل مسئله خود را تقویت مینمایند، در واقع، این واکنشها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط مینامند (ایمز 1984، ترجمه سبحانی نژاد و عابدی، 1385). 2-3-4 گرایشهای انگیزش دیسی طبق گرایش انگیزش دیسی افراد میتوانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. طبق نظریه دیسی هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک میکنند، مایلند داری انگیزش درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت میشود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزش درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنودی درونی احساس میکند. و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان میخواند مادرش او را تشویق میکند. افرادی که انگیزش درونی دارند برای خود اهدافی در نظر میگیرند و روی آنها کار میکنند و نیز تکالیفی را به عهده میگیرند که هم جالب و هم رضایت بخش است. آنها تکالیف خود را در کارهایی اجباری نمیدانند. در واقع کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی میشود باعث میشود تا خودمختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال معلمانی که از پاداشهای بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده میکنند ممکن است موجب کاهش این انگیزش شود. امّا افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خود مختار نمیشمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت میشود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری آنها نقش بسیار مهمی ایفا میکنند. افرادی که خود را بیکفایت میشمارند، اغلب به افراد با کفایتتر از خود توجه میکنند (اسپالدینگ، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377). بنابراین دانشآموزان دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف در رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواستههای معلم و اینکه چه استفادههایی از آن میتوانند بکنند ویا چه پاداشی به دست میآورند، معطوف میشود. امّا اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این میاندیشند که چگونه تنبیه میشوند و چطور میتوانند تمرکز دیگران را از این امر دور کنند. اما شکلی از انگیزش وجود دارد که به نظر میرسددرونی باشد تا بیرونی، دی سی و رایان (1985) آن را "خودگردانی درونی شده" نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی همچون معلمان و والدین قرار دارد. بیشترین والدین ومعلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده میکنند. همانند افرادی دارای انگیزش بیرونی، افراد بدون انگیزش نیز خود را به صورت با کفایت و خودمختار احساس نمیکنند اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزش بیرونی دارند، راه را بسیار طولانی و دشوار میبینند، به طوری که در نهایت دست از کار میکشند در واقع این افراد نه از افراد شایستهای کمک میگیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت میکنند در حالی که دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی تلاش میکنند تا بر محیط خود تأثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانشآموزان بدون انگیزش باور ندارند که راهی وجود دارد که آنها بتوانند بر آنچه که برایشان اتفاق میافتد تأثیر داشته باشند ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آنقدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی میبینند. دانش آموزان فاقد انگیزش بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطهای تشخیص نمیدهند. اگر معلم در کلاس از آنها پرسش کند و آنها پاسخ بدهند شاید موفقیت را به شانس و یا آسانی پرسش نسبت میدهند (همان منبع). 2-3-5 انگیزش تسلط پژوهشگران انگیزش تسلط را یکی از سه نوع رویکرد پیشرفت میدانند: تساط، درماندگی و عملکرد. کارول دویک و دانشجویانش (هندرسون و دویک،1990، دویک و لیگت،1998) پی بردند که کودکان در مقابله با برنامه های درسی دشوار و چالشانگیز، دو پاسخ متفاوت میدهند؛ رویکرد تسلط یا رویکرد درمانده. کودکان با رویکرد تسلط بیشتر تمرکز میکنند تا بر توانایی خود، عاطفه مثبت دارند (حدس زده میشود که از چالش لذت میبرند)، و راهبردهای مسئله مدار را که عملکرد آنها را بهبود میبخشند را بکار میگیرند، دانش آموزان با رویکرد تسلط، اغلب خودشان را به گونهای آموزش میدهند که توجه کنند، با دقت فکر کنند، و راهبردهایی را که در گذشته برای آنها کارایی داشتهاند را به خاطر بسپارند در مقابل کودکانی که رویکرد درمانده دارند؛ بر فقدان شایستگی خود تمرکز دارند اغلب مشکلات خود را فقدان توانایی نسبت میدهند عواطف منفی (مانند بیحوصلگی و اضطراب) را نشان میدهند. این رویکرد به تضعیف عملکرد آنها منجر میشود. شاگردان به رویکرد تسلط و درمانده در توانایی کلی با هم تفاوت دارند. شاگردان رویکرد تسلط عقیده دارند که توانایی قابل تغییر و بهبود است. آنها عبارتهایی از این قبیل را اظهار میکنند: "زرنگی موضوعی است که با توجه به خواسته شما قابل افزایش است"؛ در مقابل شاگردان با رویکرد درمانده عقیده دارند که توانایی اساساً تثبیت شده است و قابل تغییر نیست. آنها چنین جملاتی را اظهار میکنند: " شما مطالب تازه را میتوانید یاد بگیرید اما هوش و ذکاوت شما ثابت میماند." رویکرد تسلط بیشتر ترکیب اسنادهای درونی- ناپایدار- قابل کنترل را دارند. رویکرد درمانده بیشتر بر ترکیب اسناد درونی – پایدار – غیر قابل کنترل تاکید دارد (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385). 2-3-6 رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن نمرات دانش آموزان در پیشرفت میباید در برخی اندازه گیریهای دیگر از عملکرد آنان منعکس گردد به عبارت دیگر نمرات به تنهایی بیارزشند. همانطور که انتطار میرود، قدرت انگیزه پیشرفت با تعدادی از اندازهگیریهای جالب عملکرد همبستگی دارد. فرض کنید به دانشآموزی به انگیزش پیشرفت بالا فرصت انتخاب همکار (در یک پروژه) داده شده است یکی از افراد مورد نطر رفتاری دوستانه دارد و دیگری در انجام تکلیف تواناست. دانشآموز برانگیخته برای پیشرفت، گرایش خواهد داشت که فردی را که در انجام وطیفه، مطلوب است را انتخاب کند. اما دانشآموزانی که نیازهای پیوند جویی بالا دارند ولی در نیازهای پیشرفت پایین هستند به انتخاب عکس مورد بالا گرایش خواهند داشت (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران، 1374). - پایداری در انجام تکالیف فرنچ و توماس به افراد مورد آزمایش سوالات دشواری را دادند که حل کنند یافتههای آنان به صراحت حاکی از آن است که افراد دارای نیازهای پیشرفت بالاتر در انجام تکلیف پایداری بیشتری دارند و بیشتر احتمال میرود که در پیدا کردن راه حل یک مسئله موفق شوند. در تحقیق مشابه لوول (1952) عملکرد افراد مورد آزمایش را با نیازهای پیشرفت بالا و پایین در مسائل ساده جمع و تجزیه لغات، مقایسه کرد. افرادی که نیاز پیشرفت بالاتری داشتند در زمان داده شده تعداد بیشتری از هر نوع پرسش را پاسخ دادند. مطالعات دیگر (واینر و کوکلا، 1970) نشان دادند که افرادی که انگیزش پیشرفت بالا دارند همچنین نسبت به آنان که در این انگیزش پایین هستند، حتی هنگامی که در انجام تکالیف ناموفق هستند پایداری بیشتری دارند (همان منبع). - خطرجویی انگیزش بالای پیشرفت با خطرجویی همبسته است. آنهایی که برای موفقیت برانگیخته شدهاند، غالباً تکالیفی را که دارای دشواری متوسط است جستجو میکنند. آنها آشکارا این را برای به دست آوردن واقعگرایانه ترین برآورد از تواناییهایشان انجام میدهند با چنین دانشی آنها میتوانند هدفهایشان را تنظیم و راههای موفقیت را به نحو صحیح تر طرحریزی نمایند. آنهایی که انگیزه قوی پیشرفت ندارند غالباً تکالیفی را انتخاب میکنند که امکان خطر در آنها کم یا زیاد است و از خود ارزیابی واقعبینانه که برای تنظیم و طرح ریزی هدفهای معقول ضروری است اجتناب مینمایند (همان منبع). - تکمیل تکالیف ناتمام انگیزش پیشرفت بالا همچنین به طور وضوح با تمایل به اتمام تکالیف ناتمام همبسته است. تلاش برای از سرگیری سررشته اصلی فعالیتها ویژگی دانش آموزانی است که انگیزش پیشرفت آنان زیاد است این دانش آموزان ساختار ذهنی پیچیده، و پایداری را که از فعالیتهای جنبی و فعالیتهای فرعی ساخته شده است به وجود میآورند. این ساختار حتی هنگامی که فرایند میباید در طول دورههای دراز مدت حفظ شود و لذا ممکن است غالباً گسیخته و منقطع گردد، آنها را طی رشته گامهای منظم به سوی هدف هدایت مینمایند (هک هازون، 1976،به نقل از گیج، برلاینر، ترجمه خوی و همکاران، 1374). -تفاوتهای جنسیتی در انگیزش پیشرفت همه مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت، شواهد یک ارتباط مثبت با عملکرد دانشآموزان را از نظر انتخاب همکاری که بتواند وظیفه را انجام دهد و پایداری در تکلیف، میزان عملکرد، کامل کردن تکلیف، توانایی حفظ پیشرفت منظم به سوی اهداف دور یا خطر جویی در اختیارمان قرار نمیدهد. به خصوص پیدا کردن مطالعاتی که ارتباط مشابهی را برای هر دو جنس نشان دهد دشوار است. بیشتر آنچه ما بحث کردیم در مورد مردان صادق بوده است و نه زنان ولی تغییر نقشهای اجتماعی زنان ممکن است این ارتباط را قویتر ساخته و نتایج مطالعات در مورد آنان را به مردان شبیه تر سازد (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران،1374). - انگیزش پیشرفت خود مختار در مقابل اجتماعی انگیزه خود مختار پیشرفت در اوایل زندگی رشد میکند و تا هنگامی که کودک به مدرسه میرود شایعتر است (فلد، رونالد و گلد 1979 و روبل 1980). سپس همانطور که میتوان با توجه به نطام تحصیلی رقابتی خودمان پیشبینی کنیم، انگیزش پیشرفتی که تحت تاثیر مقایسههای اجتماعی است رشد میکند، و از حدود سال دوم مدرسه رواج مییابد (همان منبع). -انگیزش پیشرفت و سازندگی اجتماعی به هر حال مطالعات موجود ارزش تفکر درباره انگیزه پیشرفت دانشآموزان را نشان میدهد. معلمان میتوانند این جنبه از کارکردهای دانش آموزان در نقش آینده آنان در جامعه اهمیت دارد. در واقع برخی از شواهد جالب، ارتباط بین سطح انگیزش پیشرفت و قابلیت سازندگی یک جامعه را نشان داده است. این شواهد بر این موضوع اشاره دارند که انگیزش پیشرفت میتواند پیشرفت اقتصادی و تکنولوژی را تغذیه کند و موجب گسترش آن شود (دچارمز و مولر،1962). به این ترتیب جامعه نه فقط برای تدریس موضوعات درسی بلکه برای القاء نیاز به موفقیت در دانشآموزان به مدارس وابسته است (همان منبع). 2-3-7 خود اثر بخشی و انگیزش پیشرفت بندورا (2000) عقیده دارد که خود اثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است که آیا این افراد پیشرفت میکنند یا نه، خود اثربخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد خود اثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که "من میتوانم" درماندگی به این عقیده اشاره دارد که "من نمیتوانم" (استیپک، 1996). شاگردانی که اثربخشی بالا دارند چنین عبارتی را اظهار که "من میدانم که قادر هستم مواد آموزشی را در این کلاس یاد بگیرم" و "من انتظار دارم که در این فعالیت قادر به عملکرد خوب باشم". دال شانک (1989-1991-1999)، مفهوم خود اثربخشی را در جنبههای بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت. در دیدگاه او خوداثربخشی، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر میگذارد. شاگردانی که خود اثربخشی پایین در یادگیری دارند ممکن از بسیاری از تکالیف یادگیری، به ویژه تکالیفی که چالشزا هستند، اجتناب کنند. در مقابل شاگردان دارای خود اثربخشی مشتاقانه روی تکالیف یادگیری کار میکنند؛ شاگردان دارای خود اثربخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و بر انجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان داری خود اثربخشی پایین اصرار کنند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385). 2-3-8 نطریهی اسناد و انگیزش پیشرفت نظریه اسناد به این موضوع اشاره دارد که افراد به منظور درک خود، برای کشف علل زیربنایی آنها برانگیخته هستند، اسناد ها علل ادراک شده از نتایج اعمال هستند، نظریه اسناد در یک روش میگوید که شاگردان همانند دانشمندان به دنبال تبیین علل زیربنایی وقایع هستند (ویری 2000، واینر2000). به عنوان مثال یک شاگرد مقطع راهنمایی میپرسد "چرا در این کلاس درس من خوب نیست". یا "آیا نمره خوبی که گرفتم به دلیل خوب درس خوندن بود و یا به امتحان ساده معلم مربوط است و یا هر دو؟" جستجو به منظور علل و یا تبیین رفتار زمانی بیشتر دیده میشود که یک واقعه غیر منتظره و یا مهم با شکست روبرو شود مانند وقتی که یک شاگرد زرنگ نمره کمی میگیرد (گراهام و واینر،1996). برخی از مهمترین علل نسبت داده شده موفقیت و شکست عبارتند از توانایی، تلاش، دشواری یا سادگی تکلیف، شانس، خلق و خوی، کمک و یا مانع تراشی دیگران (همان منبع). ادراک شاگرد از موفقیت یا شکست به خاطر عوامل درونی و یا بیرونی بر عزت نفس شاگردان اثر میگذارد شاگردانی که موفقیت خود را به دلایل درونی مانند تلاش، نسبت میدهند عزت نفس بالاتری برای پیگیری موفقیت دارند؛ تا شاگردانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی مانند شلنس نسبت میدهند. هنکام شکست، اسنادهای درونی به کاهش عزت نفس میانجامد (همان منبع). " وینر (1994) معتقد است که اغلب توجیهات برای موفقیت یا شکست سه ویژگی دارند: ویژگی اول این است که آیا علت به صورت درونی انگاشته میشود (درون فرد) یا بیرونی، ویژگی دوم این است که آیا علت پایدار تصور میشود یا ناپایدار. سومین ویژگی این است که آیا علت قابل کنترل برداشت میشود یا نه. فرض اساسی نظریه انتساب این است که افراد سعی میکنند خودانگاره مثبتی را حفظ کنند." (اسلاوین، 1950؛ ترجمه محمدی،1385،ص:366). 2-4 اضطراب رایانه 2-4-1 اضطراب: اضطراب حالت برانگيختگي فيزيولوژيكي، شبيه ترس ولي بدون عامل عيني است چون ترس، واكنش به تهديدي معلوم، خارجي، قطعي و از نظر منشـأ بـدون تعـارض و اضـطراب، واكـنش در مقابـل خطـري نامعلوم، دروني، مبهم و از نظر منشأ تعارض است. يك احساس منتشر و بسيار ناخوشايند و اغلب مـبهم و حس دلواپسي است كه داراي نشانههاي جسماني مانند: تپش قلب، احسـاس خـالي شـدن سـردل، و نشانه هاي رفتاري مانند: انزواي اجتماعي و نشانه عاطفي- هيجاني و رواني ماننـد: اشـكال در تمركـز و فراموشي ميباشد. (تروورجي. پاول و سيمون، به نقل از پورافکاری،1380). بك عقيده دارد كه اضطراب بيمارگونه از تكرار بيشتر سنجي خطر ناشي مي شود كه در آن فرد تهديد را بيشتر از آنچه واقعا هست برآورد مي كند و با يك يا چند جنبه از موارد زير همراه است: - وقايع ترسناك را بيش از آنچه هست به شانس نسبت به ميدهد. - شدت يك واقعه ترسناك را بيش از آنچه هست ميسنجد. - دست كم گرفتن توانايي هاي خود براي كنارآمدن با مشكل. - توانايي هاي افراد ديگر را از نظر كمكي كه مي تواند به او بكنند كمتر از واقع ميسنجد (شارف،1381). 2-4-2 اضطراب و یادگیری اضطراب يكي از تجليات برانگيختگي بالاست. مقداري از اضطراب نيز براي عملكرد آموزشگاهي افراد و انجام تكاليف يادگيري لازم است. اين مطلب بدين معني است كه اضطراب بيش از حد و يا خيلي كم بر عملكرد و پيشرفت تحصيلي تاثير مي گذارد و بين اضطراب و عملكرد تحصيلي ارتباط وجود دارد و اضطراب بسيار بالا يا پايين كيفيت عملكرد را مخدوش ميكند و اضطراب مناسب و درحد اعتدال، باعث بالاترين سطح عملكرد تحصيلي ميگردد (جانی ؛ به نقل از قمي، 1387). هر موجود با هوشي اضطراب دارد، ميتوان گفت كه اضطراب يك حالت كاملا طبيعي و مهم براي افراد است. انواع متعدد مسايل زندگي فردي، اجتماعي و جسماني ايجاب ميكند كه ما به طور دائم از خود سازگاري نشان بدهيم. همه قدمهايي كه انسان به جلو بر ميدارد، از قبيل همه كشف هاي عملي، هنري و ادبي همه و همه براساس اضطراب انجام ميگيرد. ميتوان گفت كه انسانهاي عادي به مقداري اضطراب نياز دارند تا به تكاپو بيفتند و اما اضطراب زماني مسئله ساز مي شود كه از تحمل انسان فراتر رود (گنجي؛ به نقل از قمي ، 1387). اضطراب احساس مبهم بسيار نامطبوع ترس و نگراني است. طبيعي است كه وقتي دانشآموزان با چالش هاي مدرسه (مانند انجام خوب يك آزمون) مواجه مي شوند دلواپس يا نگران باشند و در واقع پژوهشگران دريافته اند كه بسياري از دانشآموزان موفق، اضطراب متوسطي دارند (بندورا،2001؛ به نقل از بيابانگرد، 1384). با وجود اين بعضي از دانشآموزان سطوح اضطرابي بالايي دارند و هميشه نگراناند كه اين مسئله ميتواند به توانايي و پيشرفت آنها آسيب برساند. به طور مثال برآورد مي شود كه اضطراب امتحان پيشرفت بيش از ده ميليون دانشآموز را كاهش مي دهد(بيايانگرد، 1384). اضطراب بعضي از كودكان با سطوح اضطراب خيلي بالا، نتيجه انتظارات پيشرفت خيلي بالا و غيرواقع بينانه والدين و فشار آنهاست، و بسياري از بچه ها همانطور كه به پايه هاي تحصيلي بالاتري ميرسند، اضطراب بيشتري دارند زيرا برخي تجارب بالاتر با شكست فراوانتري همراه است و زماني كه چنين شرايطي به وجود ميآيد اضطراب دانشآموزان افزايش مييابد(همان منبع). 2-4-3 اضطراب رايانه: اضطراب رايانه به عنوان اجتناب افراد از مواجه با رايانه و همچنين ناراحتي و ترس آنها از كاركردن با رايانه تعريف شده است (بوش و ديگران، 2007). اضطراب رايانه يك ترس قريب الوقوع و ذهني از تعامل با رايانه است كه با تهديد واقعي ارائه شده به وسيله رايانه تناسب چنداني ندارد. بنابراين اضطراب رايانه، يك مفهوم خاص از نوعي اضطراب است كه به صورت عادي در يك موقعيت نوعي خاص اتفاق مي افتد(اولاتي ،2008). دارنينا در تبيين اضطراب رايانه اظهار مي دارد كه بعضي از افراد در تعامل با رايانه تنيدگي و هيجانهاي منفي را تجربه مي كنند، در حالي كه بعضي ديگر چنين حالاتي را تجربه نميكنند. دلايل اين امر را بايد در جزئيات موقعيتي – شخصيتي، تفاوتهاي فردي در ادراك، ارزيابي و تفسير موقعيتها و در هر دو جنبه كل موقعيت و عناصر فردي و راههاي تعاملي اين دو جستجو كرد. پس اضطراب و ترس از رايانه و نگرش منفي نسبت به آن را بايد حاصل تعامل موقعيت با شخصيت دانست. به بيان ديگر احساس ناراحتي به كل موقعيت تعميم مي يابد. اين طور نيست كه فرد در يك جز موقعيت را بپذيرد و جز ديگر را طرد كند، بلكه كل موقعيت را طرد ميكند(لواساني، 1382). اضطراب رايانه حالت هيجاني است كه زماني حادث مي شود كه فرد احتمال مي دهد بايد در عمل يا در تصور از رايانه استفاده كند، چرا كه هر ناراحتي هيجاني به موقعيت نياز دارد. هيجانهاي منفي و ناراحتي هاي روان شناختي شاخص هاي فردي هستند كه با موقعيت در تعامل اند. براي مقابله با ناراحتي هيجاني دو راه بيشتر وجود ندارد. راه اجتناب و كناره گيري از موقعيت و راه دوم تغيير دروني مانند تغيير انگيزه ها، باورها، نگرش ها. فرد با چنين رفتارهايي موقعيت عيني را تغيير ميدهد و آن را براي خود پذيرفتني ميكند. دارنينا معتقد است در افرادي كه براي اولين بار با رايانه روبرو مي شوند اضطراب برانگيخته مي شود، چرا كه با امر نو مواجه شده و به ابزار جديد تسلط لازم را نيافته اند. در اين حالت درون سازي متوقف مي شود و مكانيزم هاي دفاعي ذهن، انگيزه طرد كردن را شكل مي دهد. نه تنها فرايند يادگيري بلكه كل محتواي موضوع طرد ميشود. وي معتقد است كه اضطراب رايانه در افراد به دلايل متفاوتي بروز ميكند. براي مثال فردي كه مي ترسد چيزي را خراب كند، احساس فرد از بيدانشي و ناكارآمدي، ترس فردي از رياضيات و فناوري، ترس درباره سلامت جسماني، ترس از هر چيز جديد و ناآشنا، حس ترديد نسبت به ارزيابي هاي هوشي از خود، يا اين احساس كه رايانه به دليل هوش برتر فرد را در حل مشكلات شكست ميدهد و به او غلبه مي كند، احساس نداشتن زماني كافي يا "دلهره زمان" براي تسلط و آشنايي با رايانه و خلاصه آنكه رايانه مانند هر امر جديد اضطراب آور است. اصطلاح شناسي آن آشناست و فناوري آن مملو از اصطلاحات جديد است. از طرف ديگر فرد بايد يافتههاي علم امروز را با تجربه هاي قبلي خود پيوند بزند كه كاري بس دشوار است (به نقل از قمي ، 1387). پژوهشگران اضطراب را از جنبه هاي مختلف دسته بندي كرده اند. كراز (1977) بیان میکند که مي توان اضطراب حالتي را از اضطراب خصيصه اي متمايز كرد. اسپيلبرگر اضطراب خصيصه اي را تمايل براي درك موقعيتها به صورت تهديدكننده تعريف مي كند. در صورتي كه اضطراب حالتي بيشتر در ارتباط با موقعيتهاي واقعي و تهديدكننده بروز مي كند در زمينه روابط اضطراب خصيصه اي و اضطراب رايانه برخي پژوهشها نشان ميدهد اضطراب خصيصهاي متغير پيش بيني مناسبي براي اضطراب رايانه است(به نقل از لواساني، 1381). ورتينگتون و زانو ( 1999 ) نيز معتقدند از دو نوع مفهوم اضطراب رايانه مي توان نام برد. اول مفهوم "اضطراب مكانيكي" و دوم "اضطراب وجودي" . اضطراب مكانيكي مفهوم محدود شده اي است مربوط به كار با جنبه هاي مكانيكي و عملياتي، مانند يادگيري استفاده از رايانه، دريافت، پيام هاي خطا از طرف دستگاه، دستكاري سخت افزار و كار با نرم افزارها. اما مفهوم اضطراب وجودي حاصل حضور فناوري در جامعه و فرهنگ اجتماعي است. فناوري جهان بيني فرد را به مبارزه فرا خوانده و هويت انسان معاصر را دگرگون كرده است(همان منبع). بكرز و اشميت درپژوهش خود تصميم گرفتند كه به عوامل سازنده اضطراب رايانه ساخت بدهند. آنها ابتدا بيان مي كنند كه نتايج پژوهش حاكي از آن است كه اضطراب رايانه از چهار جز تشكيل شده است: 1- اطمينان كم فرد نسبت به توانايي خود در كار با رايانه. 2- پاسخ هاي انفعالي منفي نسبت به آنها. 3- برانگيخته شدن فرد هنگام كار يا فكر با رايانه. 4- باورهاي منفي درباره نقش رايانه در زندگي روزمره بشر. آنها اشاره مي كنند كه چگونگي تعامل اين اجزا براي ما مشخص نيست، مثل اين موضوع كه آيا اطمينان كم فرد نسبت به توانايي هاي خود مقدمهاي براي عواطف و هيجانهاي منفي نسبت به رايانه است. آنها براساس يافته هاي پژوهشي قبلي يك مدل شش عاملي اضطراب رايانه ارائه مي كنند. اين ابعاد شامل: سواد رايانهاي، احساسات انفعالي درباره رايانه، باورها درباره اثرات. به بيان ديگر اين پژوهشگران معتقدند كه اضطراب رايانه را در ماهيت خود يك سازه محدود شده به اضطراب نمي توان در نظر گرفت و علاوه بر مولفه اضطراب بايد ساير مولفههاي انفعالي و شناختي مرتبط با آن مانند خودكارآمدي، برانگيختگيها، احساسات انفعالي، سواد، باورها و نگرش هاي فرد توجه كرد و وجود اين مولفههاست كه به سازه اضطراب رايانه شكل ميدهد. بعضي از پژوهشگران معتقدند كه ميتوان افراد را بر حسب ميزان اضطراب رايانه به سه گروه تقسيم كرد: 1- افراد بهنجار عادي دربرابر رايانه. 2- افراد مضطرب از رايانه. 3- افراد رايانه هراس. آنها معتقدند كه افراد عادي اضطراب چنداني نشان نمي دهند. در مقابل فرد مضطرب، فردي است كه در كار با رايانه احساس ناراحتي و از آن اجتناب مي كند اما به ندرت نشانههاي جسماني موجود، در هراسهاي واقعي را نشان مي دهند اما فرد با هراس از رايانه با تركيبي از نشانهها مشخص مي شود. يعني علاوه بر اجتناب از كار با رايانه هنگام مواجه با آن و عمليات محاسبه كردن، نشانههايي مانند احساس غيرواقع بينانه، ترس از دست دادن كنترل، عرق كردن كف دستان، تپش قلب، تنگي يا درد قفسه سينه، احساس لرز و سستي عضلات، تنگي نفس، گيجي و سردرد را نشان مي دهد. بعضي از پژوهشگران معتقدند اضطراب رايانه را بايد براساس رفتارهاي مشاهده شده تعریف کرد. مثلاً ماور و سیمونسون (1984) چهار نوع رفتار معرف اضطراب را به این شرح بیان میکنند: 1 - اجتناب از رايانه ها و مكان هايي كه دستگاهها در انجا قرار دارند. 2- احتياط و مراقبت شديد در كار با رايانه. 3- توجه، باورها و نگرش هاي منفي نسبت به رايانه. 4- خودداري از هرگونه رابطه و استفاده ضروري در كار با رايانه(به نقل از لواساني، 1382). گلدبرگ معتقد است، درصد بالايي از كودكان كه با رايانه كار مي كنند به صورت روزانه اضطراب را تجربه مي كنند. وي به طور كلي چنين احساساتي را اضطراب فرافني مي نامند. گلدبرگ بيان مي كند كه هر چند به نظر مي رسد اضطراب رايانه و نگرش منفي به آن ساخت هاي نزديكي باشد، اما اضطراب رايانه بيشتر در زمينه حس ترس درباره رايانه متمركز است. دارنينا ( 1995 ) نيز در تبيين اضطراب رايانه اظهار مي كند كه بعضي از افراد در تعامل با رايانه تنيدگي و حالات هيجان را تجربه مي كنند، در حالي كه بعضي ديگر چنين حالاتي را تجربه نمي كنند. دلايل اين امر را بايد درجزئيات موقعيتي – شخصيتي تفاوتهاي فردي و راههاي تعاملي اين دو جستجو كرد. فاجو (1977) نيز اضطراب رايانه را درماندگي يا پريشاني ذهن، برآمده از بيم، خطر با آشفتگي تعريف نموده است(به نقل از زندی، 1389). 2-5 مروری بر تحقیقات انجام شده: در این پژوهش تلاش بر آن است که روابط اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بررسی شود. هر چند که درباره ی این روابط خاص کمتر پژوهشی صورت پذیرفته است اما در زمینه روابط انگیزه پیشرفت و همینطور انگیزه و اضطراب نیز پژوهشهایی انجام شده است که به شرح آن پرداخته میشود. الف) تحقیقات داخلی: آبنیکی فرد (1382) در تحقیق خود پیرامون رابطه بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مسأله و مهارت ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها، 214 نمونه را مورد بررسی قرار داد وی نتیجه گرفت که بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد. غلامعلی لواسانی (1382) در پژوهشی که به منظور بررسی روابط اضطراب رایانه با خود کارآمدی رایانه، تجربه رایانه، انگیزه پیشرفت، اضطراب خصیصه و جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان انجام داد، به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت بیشترین روابط منفی و معنادار را با اضطراب رایانه دارد. سر آبادانی تفرشی (1384) پژوهشی تحت عنوان " بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم " انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عزت نفس و اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. بین انگیزه پیشرفت تحصیلی با اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معنادری وجود دارد. همچنین بین اضطراب رایانه دختران و پسران و انگیزه پیشرفت تحصیلی دختران و پسران نیز تفاوت معناداری وجود ندارد. سر آبادانی تفرشی، بلوردی و قیاسی (1390) پژوهشی تحت عنوان "بررسی رابطه اضطراب رایانهای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389" انجام دادند. نتایج پژوهش در مورد 200 دانشجوی مورد مطالعه نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و اضطراب رایانهای ضریب همبستگی 262/0- و حدود اطمینان نود و پنج درصد وجود دارد. همچنین بین عزت نفس و اضطرب رایانه، ضریب همبستگی 385/0- بود. رحیمی و یداللهی (1390) پژوهشی با عنوان "رابطه اضطراب رایانه دانشآموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی" بر روی 2004 دانشآموز دختر و پسر از هشت استان کشور انجام دادند. یافتههای این پژوهش نشان داد که بین اضطراب رایانه و رشتهی تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری وجود دارد؛ بدین ترتیب که میزان اضطراب رایانه دانشآموزان رشته ریاضی فیزیک در مقایسه با دانشآموزان رشتههای دیگر کمتر است. نتایج در زمینه جنسیت نشان داد که بین اضطراب رایانه و جنسیت ارتباط معناداری وجود ندارد. یافته ها همچنین مؤید رابطه معنادار بین پیشرفت درسی زبان انگلیسی و اضطراب رایانه است. بدین معنا که دانشآموزان موفق در درس زبان انگلیسی اضطراب رایانهی کمتری دارند. ب) تحقیقات خارجی وال و بیساگ (1986؛به نقل از لواسانی، 1382) در پژوهشی روابط انگیزه ی پیشرفت را با میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بررسی کردند. آنها نشان دادند که دانشآموزان با انگیزهی پیشرفت بالاتر به مراتب میزان اضطراب کمتری نشان میدهند و از پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بالاتری برخوردارند. رای (1990؛به نقل از غلامعلی لواسانی، 1382) با یک پژوهش بین فرهنگی بر روی دانشجویان نشان میدهد که رابطهی بین انگیزهی پیشرفت و اضطراب از لحاظ آماری منفی و معنادار است. به عبارت دیگر دانشجویانی که انگیزهی پیشرفت بالاتری داشتند، به مراتب اضطراب کمتری را نشان دادهاند. وی اضافه میکند که این رابطه اعم از هر نوع اضطراب است، یعنی فرقی نمیکندکه اضطراب افراد مبتنی بر خلق و خو و خصیصهی آنها یا اضطراب حاصل از عوامل موقعیتی و اجتماعی باشد. هریسون و راینر (1992) روابط بین انگیزش درونی را با خودکارامدی، تجربهی کار، نگرش و اضطراب رایانه بررسی کردند. آنها نشان دادند دانشجویانی که فاقد انگیزش درونی برای یادگیری رایانه هستند، به مراتب نگرش منفی و اضطراب رایانه بیشتر و همینطور تجربهی کار و خودکارآمدی رایانهی کمتری دارند. كافين و مك اينتاير در سال 1999 روابط انگيزه، اضطراب رايانه و خودكارآمدي رايانه را برروي 111 نفر دانشجوي دختر و پسر بررسي كردند. آنها نشان دادند كه در دانشجوياني كه انگيزه بيشتر و بالاتري براي يادگيري و خودكارآمدي رايانه دارند، به مراتب اضطراب رايانه كمتري نشان مي دهند (به نقل از نيك طلب، 1384). ناملو (2003) در پژوهش خود تأثیر راهبردهای یادگیری بر اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی 37 دانشجویی که کلاس برنامه ریزی رایانهای را میگذراندند بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش سطح پیشرفته دانش رایانه باعث کاهش قابل ملاحظه اضطراب رایانه شده و برعکس پیشرفت تحصیلی افزایش یافته است. وان بیک (1986؛ به نقل از قاسمی پیر بلوطی، 1374) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی با نمرههای عزت نفس، میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی و نوع اسنادها در دانش آموزان دختر و پسر، به این نتیجه رسید که دانشآموزان کلاسی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالایی داشتند، در مقایسه با آنهایی که انگیزش متوسط داشتند، دارای نمرههای اضطراب کمتری بودند عزت نفس بالاتری داشتند و موفقیتهای خود را به توانایی و کوشش و شکستهای خود را به مشکل بودن تکلیف نسبت میدادند. نتایج در ارتباط با تفاوتهای جنسی اسنادها نشان دادند که بین دختران و پسران در این پژوهش تفاوت معنیداری وجود ندارد. نقد و ارزیابی پس از مروری بر تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی به نقد و ارزیابی این پژوهشها اقدام میگردد. اغلب پژوهشهای صورت گرفته در مورد رابطه اضطراب رایانه و انگیزش پیشرفت در حوزه آکادمیک و دانشگاهی صورت گرفته است و تنها معدودی از آنها به پژوهش در حوزه مدرسه و آموزش عمومی پرداختهاند. یکی از ویژگیهای تحقیقات صورت گرفته تنوع انجام تحقیقات در بین رشتههای مختلف تحصیلی و گروههای مختلف میباشد که نتایج این تحقیقات در تعمیم نتایج تأثیر زیادی دارد. با بررسی تحقیات انجام شده میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هر چه اضطراب رایانه کمتر باشد، انگیزه پیشرفت دانشآموزان بیشتر است. در مورد رابطه اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی تحقیقات اندکی صورت گرفته است وکمبود تحقیقات در این زمینه مشهود است. تعداد نمونه آماری کم تحقیقات صورت گرفته که این امر باعث میشود با اطمینان کامل نتوان نتایج تحقیقات را تعمیم داد. با بررسی تحقیقات صورت گرفته میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هرچه اضطراب رایانه کمتر باشد، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بیشتر است. هرچند تحقیقات بسیاری در مورد پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است اما تحقیقات کمی در مورد اضطراب رایانه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است.به این دلیل محقق در صدد یافتن اضطراب رایانه در میان دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت است. حقیق استفاده نمود. 357505353695منابع00منابع منابع اسپالدینگ، چرچیل ال. (1377). انگیزش در کلاس (ترجمه محمدرضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد ). سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی : انتشارات مدرسه. اسلاوین، رابرت ای. (1385). روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست). ترجمه یحیی سید محمدی. تهران: روان. اکبری، بهمن (1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان دورهی متوسطه گیلان. فصلنامه برنامهریزی درسی، سال چهارم، شماره شانزدهم، صص96-73. آبنیکی فرد، زهرا. (1382). رابطه بین عزت نفس، پیشرفت تحصیلی، در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مساله و مهارتهای ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. آقازاده، محرم. احدیان، محمد (1387). راهنمای عملی برنامه ریزی درسی. تهران: پیوند نو. بيابانگرد، اسماعيل ( 1384 ). روانشناسي تربيتي (روانشناسي آموزش و يادگيري). تهران : ويرايش. پورافكاري، نصرت االله. (1380). فرهنگ جامع روانشناسي- روانپزشكي. تهران: فرهنگ معاصر. توکلیان، محبوبه. (1387). بررسی راهبردهای خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و خود کارآمدی رایانه ای دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اراک. جلالی، علی اکبر. (1388) .نقشه راه مدارس هوشمند. تهران: سازمان آموزش و پرورش. حافظ نیا، محمد رضا . 1386 . مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی . تهران : سازمان مطالعه مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت). حسن زاده، رمضان. (1388). انگیزش و هیجان. تهران: ارسباران. حسنزاده، رمضان. (1390). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر سالاوان. خداپناهی، محمد کریم. (1385). انگیزش و هیجان. تهران: سمت. خسروی، محبوبه. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و تحول در دنیای آموزش. مجموعه مقالات دوم همایش فناوری آموزشی (صص 154-137). تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی. رجبی، مسعود. (1392). مقایسه انگیزه پیشرفت، خودتنظیمی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسرسال سوم ریاضی مدارس هوشمند و عادی شهر همدان در سال تحصیلی 1392-1391. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اراک. رحیمی، مهرک و یداللهی، سمانه. (1390). رابطه اضطراب رایانه دانش آموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی. شماره 39 سال دهم. رضوی، عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: دانشگاه شهید چمران زندی، طالب. (1389). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری با اضطراب رایانه دانشجویان کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی درسال تحصیلی 89-88. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. ساکی، رضا. (1388). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 101. سانتراک، جان دبلیو. (1385). روانشناسی تربیتی (ترجمه مرتضی امیدیان). یزد: انتشارات دانشگاه یزد. سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد. (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، شماره 1، صص80-97. سرآبادانی تفرشی، لیلا. (1384). بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم سرآبادانی تفرشی، لیلا و بلوردی، اکبر و قیاسی،محمد. (1390). بررسی رابطه اضطراب رایانه¬ای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389. مجله طب جانباز. سال چهارم شماره سیزدهم. سروش، مهدی(1385). مدارس هوشمند، سلسه مقالات در اولین کنفرانس کشوری توسعه IT در آموزش و پرورش یزد. سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1388). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: آگاه سیف، علی اکبر. (1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش ششم). تهران: دوران. سیف، علی اکبر. (1384). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی (چاپ هفتم ویرایش سوم). تهران: دوران شارف، ريچارد داس (1381) . نظريه هاي مشاوره و روان درماني( ترجمه مهرداد فيروزبخت). چاپاول، تهران: رسا . شاه قلعه، صفی الله. (1390). بررسی راهکارهای افزایش کیفیت و گسترش آموزش های IT در بین دانش آموزان شهرستان کمیجان. آموزش و پرورش استان مرکزی. شهرآرای، مهرناز. (1375). انگیزه پیشرفت در زنان: بررسی پژوهشها در نیم قرن اخیر. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره یازدهم، شماره دوم. شعاری نژاد، علی اکبر. (1362). روان شناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش. تهران: توس. عاصمی، آرزو . (1388). مدارس هوشمند مدارس فردا. فصلنامه پژوهشی آموزشی اطلاع رسانی مدارس کارامد ، شماره 7. عبادي، رحيم (1383). يادگيري الكترونيكي و آموزش و پرورش، تهران : موسسه توسعه فن آوری مدارس هوشمند. عبادي، رحيم. (1384). فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. ویراستار احمد عابدینی. تهران : موسسه توسعه فن آوری مدارس هوشمند عطاران ، محمد .(1385 ). مدرسه هوشمند . http://www.attaran.net عزیز زاده، پرویز (1377). مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر و روستای شهرستان کوهدشت، خرم آباد: شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان لرستان. غلامعلی لواسانی، مسعود. (1381). بررسی روابط متغیر های فردی با میزان اضطراب رایانه در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 2، ص133-109 غلامعلی لواسانی، مسعود. (1382). بررسی روابط متغیر های فردی با میزان اضطراب رایانه در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران. رساله دکتری روانشناسی، دانشگاه تهران. قاسمی پیر بلوطی، محمد. (1374). بررسی رابطه عزت نفس، انگیزه و هوش با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دوره متوسطه شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. قاسمی، مریم(1388). تاثیر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات(ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان خمین در درس علوم تجربی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. قمی، مهین. (1387). بررسی رابطه بین هوشهای چندگانه گاردنر با اضطراب و خودکارآمدی رایانه در میان دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. کدیور، پروین. (1386). روان شناسی تربیتی. تهران: سمت کدیور، پروین. (1379). روان شناسی تربیتی. تهران: سمت کنفرانس مدارس هوشمند(1389). مدیریت پیچیدگی هوش در مدارس هوشمند. پایگاه اطلاع رسانی به نشانی http//oas.ir گیج، نیتل؛ برلاینر، دیویدسی(1374). روانشناسی تربیتی،(ترجمه دکتر غلامرضا خوی نژاد، جواد طهوریان، دکتر حسین لطف آبادی، محمد تقی منشی طوسی، محمد حسین نظری نژاد). مشهد: مؤسسه انتشارات حکیم فردوسی و انتشارات پاژ. لاودن، کنت، سی (1380). فن آوری اطلاعات .(ترجمه حمید محسنی). تهران: نشر کتابدار.(تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد). مؤید نیا، فریبا. (1384). مدارس هوشمند رویکردی نو در آموزش و پرورش کشور. مجله پیوند، شماره 314،ص27-21. محمودی، جعفر و ناچیگر، سروش و ابراهیمی، بابک و صادقی مقدم ، محمدرضا.(1387). بررسی چالش های توسعه مدارس هوشمند در کشور. فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره 27، سال7. مرکز امار و فناوری اطلاعات و ارتباطات. وزارت آموزش و پرورش(1390). شیوه نامه هوشمند سازی مدارس. تهران: وزارت آموزش وپرورش. نيك طلب، راضيه. (1384). بررسي رابطه بين سبكهاي شناختي، خودكارآمدي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر پايه سوم دبيرستانهاي شهر سبزوار. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. یوسفی، علیرضا و همکاران. (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی اصفهان. مجله ایرانی در علوم پزشکی، شماره 85-79. منابع لاتین Boche.w.Mari and athers .(2007) . A longitudinal investigation of the effects of computer anxiety on performance in a computing – intensive environment. Jornal of information systems education.vol.18(4) Harrison, A. w., & Rainer, R. k. (1992). Anexamination of the factor structures and concurrent validates for the computer attitude scale, the computer anxiety rating scale, and the computer self- efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 52, 735-744. Heinssen, R. k., Glass, C. R., & Knight, L. (1987). Assessing computer anxiety: Development and validation of the computer anxiety rating scale. Computers in Human Behavior, 3, 49-59. Meier, S T.(2006) "Computer aversion", Computersin Human Behavior. 14(2). Oliver, ron (2002). The role of (ict) higher education for the 21 century: ict as a change agent for education. In Hi conference. Namlu, A, (2003). The effect of learning strategy on computer anxiety. Computers in human Behavior. 19. 565-578