صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه پژوهش اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر (docx) 62 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 62 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u چکیده PAGEREF _Toc19781217 \h 2تعاريف مفهومي وعملياتي متغيرها PAGEREF _Toc19781218 \h 31. دانش آموزان تيزهوش PAGEREF _Toc19781219 \h 32. اثر ماهي بزرگ درحوض کوچک : PAGEREF _Toc19781220 \h 33. خود پنداره تحصيلي PAGEREF _Toc19781221 \h 44.خودکارآمدي تحصيلي PAGEREF _Toc19781222 \h 55. عزت نفس PAGEREF _Toc19781223 \h 56. اضطراب امتحان PAGEREF _Toc19781224 \h 6فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc19781225 \h 7گفتار اول: اضطراب امتحان PAGEREF _Toc19781226 \h 7شيوع و پيامدهاي اضطراب امتحان PAGEREF _Toc19781227 \h 12سبب شناسي اضطراب امتحان PAGEREF _Toc19781228 \h 14عوامل فردي و شخصيتي PAGEREF _Toc19781229 \h 14الف) اضطراب عمومي PAGEREF _Toc19781230 \h 14ب) عزت نفس PAGEREF _Toc19781231 \h 15ب) هوش PAGEREF _Toc19781232 \h 17ت) توجه و تمرکز PAGEREF _Toc19781233 \h 17عوامل آموزشگاهي و جامعه ای PAGEREF _Toc19781234 \h 17الف) انتظارات معلمان PAGEREF _Toc19781235 \h 18ب) رقابت PAGEREF _Toc19781236 \h 18ب) سيستم آموزشي حاکم بر مدارس PAGEREF _Toc19781237 \h 20ج) عوامل خانوادگي PAGEREF _Toc19781238 \h 20گفتار دوم: پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc19781239 \h 23تحقیقات انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc19781240 \h 23تحقيقات انجام شده ی داخلي PAGEREF _Toc19781241 \h 26منابع PAGEREF _Toc19781242 \h 37 چکیده هدف از اين پژوهش مقايسه خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی و مدرسه تیزهوشان سال دوم دبیرستان های شهر تهران برای بررسی "اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک" است .جامعه تحقيق شامل، کليه دانش آموزان سال دوم دبیرستان مدارس عادی و تیزهوشان شهر تهران می باشد. با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای ابتدا پنج دبیرستان از پنج ناحیه شهر تهران به تصادف انتخاب شده، سپس با استفاده از تست هوش ریون پیشرفته، 30 دانش آموز تیز هوش از مدارس عادی و 30 دانش آموز به روش نمونه گیری تصادفی ساده از مدرسه تیزهوشان انتخاب شدند. نتايج حاصل از مقایسه چهار مشخصه ی خود پنداره تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان با استفاده از پرسشنامه های خود پنداره تحصیلی کانر، خودکارآمدی تحصیلی وود ولوک، عزت نفس رزنبرگ و اضطراب امتحان ابوالقاسمی به صورت علی-مقایسه ای اندازه گيري شد. بررسي نتايج با روش تحلیل واریانس چند متغییری (مانوا) نشان داد که خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدارس تیز هوشان به طور معنی داری (p<0/01) بالاتر و میزان اضطراب امتحان آنان به طور معنی داری (p<0/01) پایین تر است. هم چنین نتایج به دست آمده اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را تایید کرد. کلید واژه ها: تیزهوشی، اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک، خود پنداره تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس، اضطراب امتحان. تعاريف مفهومي وعملياتي متغيرها 1. دانش آموزان تيزهوش الف- تعریف نظری: کودکان و نوجواناني که داراي توان بالقوه اي براي دستيابي به سطوح بالاتري از موفقيت و پيشرفت در مقايسه با ديگر همسالان خود با تجربه هاي فردي و تحصيلي مشابه مي باشند(گالاگر، 2000). طبق طبقه بندي وکسلر، نمرات اين افراد در آزمون هاي استاندارد هوشي 2 «انحراف معيار» بالاتر ازميانگين در منحني نرمال مي باشد واين افراد 2/2 درصد از کل جامعه را تشکيل مي دهند. ب- تعريف عملياتي: در این پژوهش منظور از تیزهوش فردی است که در مدارس تیز هوشان درس می خواند و یا نمره ی هوشبهر بالای 120 را در آزمون هوش ریون پیشرفته کسب کرده باشد. 2. اثر ماهي بزرگ درحوض کوچک : الف: تعریف نظری: اين اصطلاح به دانش آموزان با استعداد و هوش بالايي اطلاق مي شود که با توجه به ظرفيت ها و توانايي هاي بالايي که دارند اما تمايل آن ها بيشتر به سمت محيط هاي تحصيلي کوچک تر و سطح پايين تر مي باشد زيرا در اين محيط ها آنان از خودپنداره ي بالاتري برخوردار مي شوند(مارش، 2001). ب- تعریف عملیاتی: این مفهوم توسط آزمون خود پنداره تحصیلی سنجیده می شود، به این معنی که چنانچه خود پنداره تحصیلی دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان مدارس تیزهوشان بالاتر به دست آید، این اثر تایید و چنانچه پایین تر باشد این اثر رد می شود. 3. خود پنداره تحصيلي الف- تعریف نظری: خود پنداره تحصيلي شاخصي است که دانش آموزان توانايي هاي و مهارت هاي خود را با ديگر شاگرداني که با آنان هم کلاس هستند مورد سنجش و مقایسه قرار مي دهند. وانگيزه واقعي آن ها براي شرکت درسطوح آموزشي بالاتر و اشتغال به روش هاي عميق بر يادگيري با توجه به خود پنداره تحصيلي آنان قابل پيش بيني مي باشد به طوري که هرچه خود پنداره تحصيلي دانش آموزي بالاتر باشند انگيزه ي او براي ادامه دادن تحصيل درمقاطع بالاتر بيشتر مي شود(ميشي و همکاران ، 2001، صفحه 123). ب- تعريف عملياتي: نمراتي که دانش آموزان در پرسش نامه خود پنداره تحصيلي کانر به دست مي آورند. 4.خودکارآمدي تحصيلي الف- تعریف نظری: خودکارآمدي تحصيلي به باورهاي دانش آموزانی اشاره دارد که مي توانند وظايف محوله‌ي تحصيلي را در سطوح مشخص شده به طور موفقيت آميزي به انجام برسانند(بيرن و همکاران ، 1994). ب- تعريف عملياتي: نمراتي که دانش آموزان درپرسش نامه خودکارآمدي تحصيلي وود و لوک به دست مي آورند. 5. عزت نفس عزت نفس واژه اي است که به احساس فرد نسبت به ارزشمندي و تاييد نسبت به خود مربوط است و ارزشي است که اطلاعات درون خودپنداره براي فرد دارد و از اعتقادات فرد درمورد تمام صفات و ويژگي هايي که در او است، ناشي مي شود(بيابانگرد، 1373). ب- تعريف عملياتي: به نمره ي که دانش آموزان در پرسش نامه عزت نفس رزنبرگ به دست مي آورند. 6. اضطراب امتحان الف- تعریف نظری: اضطراب امتحان يک حالتي و وضعيت روان شناختي است که درآن فرد نگراني و اضطراب را قبل، درطول و يا بعد از امتحان تجربه مي کند (پرسونز، 2008). ب- تعريف عملياتي: به نمراتي که دانش آموزان در پرسش نامه اضطراب ابوالقاسمی و همکاران (TAI) بدست مي آورند فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش مقدمه گفتار اول: اضطراب امتحان اختلالات اضطرابي کودکان و نوجوانان براي اولين بار در سومين راهنماي تشخيصي و آماري اختلالات رواني (DSM-III) به وسيله انجمن روان شناسي آمريکا مطرح شد. پس از ارائه اطلاعات کامل از اختلالات اضطرابي کودکان و نوجوانان، بارها به طور پي در پي مورد تجديد نظر قرار گرفت. در طبقه بندي DSM-IV انجمن روان پزشکي آمريکا 1994 تنها اضطراب جدايي به عنوان بخشي از اختلالات تشخيصي در کودکان و نوجوانان آمده است، اما اختلال اضطراب فراگير و فوبياي اجتماعي نيز در اين طبقه جا مي گيرند و اگر چه اضطراب ويژگي اصلي اين اختلالات است، عوامل زمينه اي يا موقعيتي ويژه اي وجود دارد که آن ها را از يکديگر متمايز مي کند. اختلالات اضطرابي يکي از شايع ترين اختلالات عاطفي رواني کودکان و نوجوانان مي باشد. مطالعات انجام شده درباره همه گير شناسي اين اختلالات نشان داده است که حدود 8 تا 12 درصد کودکان و 5 تا 10 درصد نوجوانان با يکي از معيارهاي تشخيصي اختلالات اضطرابي، تا اندازه اي که روند زندگي عادي و عملکرد روزانه آن ها را مختل کند مواجه اند(اسپنس، 2003). در طبقه بندي DSM-IV و ساير طبقه بندي هاي انجمن روان پزشکي آمريکا، به طور مشخص به اضطراب آموزشگاهي اشاره اي نشده است، اما پديده اضطراب چنان وسيع مورد توجه قرار گرفته است که مي توان اضطراب آموزشگاهي و اضطراب آزمون را نيز از آن استنباط کرد(پاسارلو و ديگران، 1999). اضطراب امتحان به عنوان يک پديده فراگير و مهم آموزشي، رابطه نزديکي با اضطراب عمومي دارد و در عين حال، داراي ويژگي ها و مشخصه هاي خاصي است که آن را از اضطراب عمومي جدا مي سازد. سبير اضطراب امتحان را حالت خاص از اضطراب عمومي مي داند که شامل پاسخ هاي پديدار شناختي، فيزيولوژيکي و رفتاري مرتبط با ترس از شکست است و در بسياري از فرايندهاي شناختي و توجهي، با کارکرد موثر فرد تداخل دارد(سيبر، 1998). پژوهش هاي فراواني تأثير منفي اضطراب امتحان را بر پيشرفت تحصيلي مورد تأييد قرار داده است(ساراسون، 1980 و اسپيل برگر و وگ، 1999). براي مقابله با اين نوع اضطراب، روش هاي درماني و آموزشي متعددي مانند آموزش تن آرامي، آموزش ايمن سازي در برابر استرس، آموزش مهارت هاي مطالعه، پس خوراند زيستي و مداخله هاي شناختي رفتاري به کار برده شده است که هر کدام اثر بخشي متفاوت بر اضطراب امتحان داشته اند(اسپيل برگر و برگ، 1999 و ساپ 1998). اضطراب امتحان يکي از اضطراب هاي موقعيتي است که با عملکرد و پيشرفت تحصيلي ميليون ها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشي رابطه اي تنگاتنگ دارد. توجه به اين مسئله در ادبيات تحقيق به شش دهه پيش بر مي گردد، اما مطالعه اضطراب امتحان به طور جدي از حدود پنج دهه قبل و با مطالعه ساراسون و مندلر آغاز شد. ساراسون اضطراب امتحان را اين گونه تعريف مي کند: نوعي اشتغال ذهني که با خود آگاهي، شک و ترديد نسبت به خود و خود تحقيقري مشخص مي شود. اين فعاليت هاي شناختي هم بر رفتار آشکار و هم بر واکنش هاي فيزيولوژيک تأثير مي گذارند. اين رفتارها و فعاليت هاي پنهان محصول تاريخچه گذشته فرد فرض مي شوند و به صورت واسطه اي بين تجربه و رفتار عمل مي کند(ساراسون، 1975، به نقل از بيابانگرد، 1378). اين اشتغال ذهني توجه فرد را به خود جلب مي کند و در عملکرد آن از طريق کاهش توجه نسبت به قرينه هاي مرتبط با يک تکليف اختلال ايجاد مي نمايد و رمز گرداني و انتقال اطلاعات را مختل مي سازد. داشتن خود گويي هاي منفي در حين امتحان در توجه نسبت به تکليف و حل مسئله اختلال ايجاد مي کند. موريس و ليبرت دو مولفه نگراني و هيجان پذيري را در اضطراب امتحان از يکديگر مجزا دانستند(موريس و ليبرت، 1969). مولفه نگراني به صورت دلواپسي ذهني در مورد عملکرد توصيف شده است و در واقع توجه آگاهانه فرد درباره عملکردش مي باشد که شامل توجه به عواقب مردود شدن در امتحان، مقايسه خودش با ديگران، انتظار عملکرد منفي و افکار مربوط به تحقير و سرزنش خود مي باشد. هيجان پذيري جنبه برانگيختگي اضطراب است و با علائم جسمي مانند تپش قلب، آشفتگي معده، سردرد، تعريق و لرزش مشخص مي گردد. اثرات بازدارندگي نگراني بر عملکرد توسط محققان زيادي تأييد شده است. پژوهشگران معتقدند احتمال کمتري دارد که مولفه هيجان پذيري بر عملکرد آزمودني هاي داراي اضطراب بالا اختلال ايجاد کند، در حالي که مولفه نگراني توجه بيشتري را مطلبد و مستقيما به افت بيشتر در عملکرد منجر مي شود. وين در مورد اثرات بازدارنده اضطراب امتحان مي گويد افرادي که داراي اضطراب امتحان بالا اغلب به متغيرهاي مرتبط با خود توجه دارند، بر خلاف افراد داراي اضطراب امتحان پاين که اغلب به متغيرهاي مرتبط با تکليف توجه مي کنند. وين هم چنين شواهدي را ذکر مي کند که افراد داراي اضطراب امتحان بالا در مقايسه افراد داراي اضطراب امتحان پايين حواس پرتي بيشتري دارند و از خودشان ناراضي ترند. اين افراد وقتي در يک موقعيت ارزيابي قرار مي گيرند، از خودشان پاسخ هاي منفي و خود مدارانه نشان مي دهند که موجب مي شود گذر زمان سريع تر به نظر آيد و در تکليف در دست اقدام اختلال بود آيد(وين، 1971). وي هم چنين در تحقيقات خود ثابت کرد که افراد داراي اضطراب امتحان بالا بيشتر از افراد داراي اضطراب امتحان پايين در مورد مطالب نامربوط با تکاليف خودگويي و اشتغال ذهني دارند(وين، 1971). بندورا نظريه پرداز يادگيري اجتماعي، معتقد است که اضطراب امتحان در يک زمينه اجتماعي تحول مي يابد. بخشي از اين مکانيزم، که بر اضطراب امتحان تأثير مي گذارد، الگوسازي و يادگيري مشاهده اي در اوايل دوران کودکي است. وي بيان مي دارد که اضطراب امتحان مي تواند از طريق تقويت جانشيني يا يادگيري مشاهده اي شکل گيرد(بندورا، 1982، به نقل از ابوالقاسمی، مهرابي زاده هنرمند و ديگران، 1384). شيوع و پيامدهاي اضطراب امتحان براساس برآورد پژوهش گران، سالانه حدود 10 ميليون دانش آموز در سطوح دبيرستان و 15 درصد دانش جويان دانشگاه هاي آمريکا اضطراب امتحان را تجربه مي کنند. پژوهش هاي مختلف ميزان شيوع اضطراب امتحان را 10 تا 30 درصد گزارش کرده اند(مک رينولدز، موريس و کرانوچويل، 1983). مطالعات در کشورهاي غربي نشان داده است که نمره هاي اضطراب امتحان در مدارس ابتدايي با افزايش سن بيشتر مي شود. همبستگي اضطراب امتحان با سن، بيان گر اين موضوع است که نمره هاي اضطراب امتحان در کودکان کوچک تر، پايين تر مي باشد. به نظر مي رسد اضطراب امتحان بين سنين 10 تا 11 سالگي شکل مي گيرد و ثبات مي يابد و تا بزرگسالي تداوم مي يابد(ابوالقاسمي، 1374). در پژوهشي که در ايران انجام شده نيز ميزان همه گير شناسي اضطراب امتحان در ايران 17 درصد گزارش شده است که همگام با يافته هاي تحقيقات پژوهشگران مختلف در خارج از ايران است(ابوالقاسمي، 1381). در ادبيات تحقيق تفاوت معني داري بين اضطراب امتحان در دو جنس گزارش شده است. اغلب گزارش شده است که رابطه منفي بين اضطراب و عملکرد تحصيلي براي زنان بالاتر از مردان است. اين رابطه در مورد مولفه نگراني در اضطراب امتحان بيشتر از مولفه هيجان پذيري بوده است. در امتحانات شفاهي رابطه بين اضطراب امتحان و جنس مشاهده نشده است(بيابانگرد، 1378). گچسم گزارش مي دهد که اضطراب امتحان بيشترين تأثير منفي را در ميان مردان داراي توانايي متوسط دارد. در ميان زنان، بيشترين تأثير منفي اضطراب امتحان براي دختران داراي بالا نشان داده شده است، در حالي که اضطراب بر عملکرد دختران داراي توانايي پايين تأثير مثبت دارد(گچسم،2001). شواهد بسيار زيادي اين ديدگاه را تأييد مي کند که اضطراب امتحان بر عملکرد تأثير منفي مي گذارد(ساراسون، 1980 و اسپيل برگر و وگ، 1999). بيشترين تأثير در تکاليفي است که در آن ها فرد، عملکرد را به عنوان شاخصي از توانايي هاي خود تلقي کرده و يا آن را با دستيابي به موفقيت هاي مهم مرتبط مي داند(ساراسون، 1980). زماني که اضطراب امتحان به مولفه هاي نگراني و هيجان پذيري تقسيم شود و نگراني عامل افت عملکرد باشد، توجيه اشتغال ذهني ناشي از اثرات اضطراب امتحان مورد تأييد قرار مي گيرد. بحث زيادي راجع به اثر اضطراب امتحان بر روي عملکرد تحصيلي دانش آموزان انجام شده است. مقدار کم اضطراب مي تواند مانند يک منبع بر انگيزاننده براي بهبود عملکرد باشد، در حالي که اضطراب زياد موجب اختلال در تمرکز، دقت، به ياد سپري و يادآوري مي گردد. بعضي از محققان دريافته اند که بين اضطراب امتحان و عملکرد تحصيلي رابطه منفي وجود دارد، يعني با بالا رفتن اضطراب به علت وجود افکار مزاحم که ارتباط منطقي با موضوع ندارد، توجه به تکليف کم شده و در نهايت فرايند يادگيري دچار اختلال مي گردد(اسپيل برگر، 1980 و کامونين، 1993 و وامونديا1993). هر چند عده اي از محققان نيز بر اين عقيده اند که هنوز به روشني مشخص نيست که آيا عملکرد تحصيلي علت اضطراب امتحان است و يا معلول آن(کاسادي و جانسون 2002). سبب شناسي اضطراب امتحان کليه عوامل فردي و شخصيتي موثر در ايجاد اضطراب امتحان را مي توان در يک طبقه بندي کلي به سه دسته عوامل فردي و شخصيتي، عوامل آموزشگاهي و عوامل خانوادگي تقسيم بندي کرد. عوامل فردي و شخصيتي الف) اضطراب عمومي بين اضطراب امتحان و اضطراب عمومي که يک صفت شخصيتي است و در افراد مختلف ميزان آن متفاوت است رابطه وجود دارد. از جمله تحقيقاتي که اين رابطه را تأييد مي کنند، مي توان به پژوهش کال و همکاران (1994) اشاره کرد. در اين پژوهش کودکاني که والدين آن ها از هم جدا شده بودند، مورد بررسي قرار گرفتند. نتايج اين تحقيق نشان مي دهد که اين کودکان در مقايسه با کودکاني که با هر دو والد خود زندگي مي کردند، نمره هاي تحصيلي پايين تري داشتند و اضطراب عمومي و اضطراب امتحان بيشتري گزارش نمودند. پژوهش ديگري نيز توسط همبري (1988) صورت پذيرفته است که بيان گر همبستگي مثبت معني دار بين اين دو سازه روان شناختي در بين دانش آموزان پايه هاي اول تا دوازدهم دبيرستان و دانشجويان دانشگاه مي باشد. اين همبستگي بين دانش آموزان قوي تر گزارش شده است(به نقل از ابولقاسمي، 1374). ب) عزت نفس عزت نفس ميزان ارزش و اعتباري است که يک فرد در زمينه هاي مختلف زندگي، به ويژه خانوادگي، تحصيلي، اجتماعي و جسماني، براي خود قائل است. افراد داراي عزت نفس بالا توانايي برخورد شايسته با امتحان و مشکلات آن را در خود مي بينند. تحت تأثير تغييرات محيط قرار نمي گيرند و به توانايي هاي خود اطمينان دارند. در مقابل، افراد داراي اعتماد به نفس پاين به دليل عدم اطمينان و اعتماد به توانايي هاي خود در موقعيت اجتماعي، عملکرد ضعيفي را ارئه مي دهند(بيابانگرد، 1378). فرنچ معتقد است از آن جا که عزت نفس کودک زمينه و اساس ادراک وي از تجارب زندگي را فراهم مي سازد، داراي ارزش ويژه اي است. شايستگي عاطفي-اجتماعي که از خود ارزيابي مثبت منتج مي شود، مي تواند به عنوان سپر يا نيرويي در مقابل اضطراب و مشکلات خطير آينده به کودک کمک کند(فرنچ، 1972). وقتي که دانش آموزان خود را دست کم بگيرند و به توانايي هاي خود اعتماد نکنند، در آن ها اضطراب به وجود مي آيد. آن ها فکر مي کنند که از عهده حل مسائل بر نمي آيند. خود را با ديگران مقايسه مي کنند و در اين مقايسه توانايي هاي ديگران را بر قابليت هاي خود ترجيح مي دهند. آن ها خود را بيش از امتحان در مدار توجه قرار مي دهند، در خود ايجاد انگيزه نمي کنند، خود پنداره منفي پيدا مي کنند. اين دانش آموزان قابليت کنترل خود را ندارند و با کوچک ترين دگرگوني در موقعيت امتحان خود را مي بازند و نمي توانند سازگاري حاصل نمايند. ماهوني (1975) رابطه عزت نفس با اضطراب عمومي و اضطراب امتحان را در کلاس هاي پايه چهارم تا هشتم مورد بررسي قرار داد و ضريب همبستگي منفي معني داري بين نمره هاي مقياس عزت نفس کوپر اسميت با مقياس اضطراب عمومي کودکان ساراسون و نمره هاي مقياس اضطراب عمومي کودکان ساراسون به دست آورد. همچنين ضريب همبستگي منفي معني داري بين مقياس عزت نفس با نمره هاي مقياس اضطراب عمومي در هر يک از سطوح کلاسي (چهارم تا هشتم) به دست آمد. علاوه بر آن ضرايب همبستگي منفي معني داري بين مقياس عزت نفس با نمره هاي مقياس اضطراب عمومي در دختران و پسران گزارش شد. ب) هوش هوش يک تواناي ذهني و شناختي است که نقش عمدهاي در کليه رفتارها، فعاليت ها، انديشه ها و عواطف و هيجان هاي آدمي ايفا مي کند. مطالعات مختلف از جمله پژوهش هايي که ساراسون و همکاران (1980) انجام داده اند نشان مي دهد که بين هوش و اضطراب امتحان رابطه معناداري وجود دارد. کودکان با سطوح هوشي مختلف از نظر تجربه اضطراب امتحان متفاوت هستند. کودکان داراي بهره هوشي متوسط در مقايسه با کودکان داراي بهره هوشي بالا و پايين از اضطراب ناتوان کننده تري رنج مي برند. ت) توجه و تمرکز برخي از صاحب نظران معتقدند که بازدهي و عملکرد دانش آموزان داراي اضطراب امتحان بالا به ميزان زيادي به کيفيت توجه و تمرکز آنان در خلال امتحان مربوط مي شود. فرد مضطرب به علت توجه به تشويش و نگراني خود در هنگام امتحان به محتواي اصلي امتحان توجه کمتري مي نمايد و اين مسأله به عملکرد پايين وي منجر مي شود. عوامل آموزشگاهي و جامعه ای در عوامل آموزشگاهي و جامعه اي موثر در اضطراب مي توان به موارد زير اشاره کرد. الف) انتظارات معلمان انتظارات متناسب و واقع گرايانه معلم از دانش آموز در پيشرفت تحصيلي او نقش مهمي دارد. معلمان بايد از دانش آموزان انتظار داشته باشند که بيش از عملکرد خود را بهبود بخشند، اما هر گونه انتظار نابجايي مي تواند به فشار رواني و در نتيجه اضطراب در دانش آموز منجر شود. نداشتن شناخت کافي معلم از دانش آموز و توانايي هاي وي، ممکن است شرايط نامطلوبي در کلاس و امتحان براي دانش آموز ايجاد کند. هم چنين ممکن است انتظارات و توقعاتي را در معلم موجب گردد که اگر خارج از توانايي دانش آموز باشد، باعث اضطراب در وي شود. علاوه بر اين، رابطه معلم و دانش آموز بايد چنان باشد که به او احساس ايمني و اعتماد به نفس دهد، موقعيت کلي کلاس بايد به گونه اي باشد که به کودکان آرامش فکر ببخشد و صميميت بيشتري بين معلم و دانش آموز به وجود آورد. عامل ترس و اضطراب به هيچ وجه نبايد به منظور اداره کلاس و امتحان به کار برده شود، زيرا موجب افزايش احساس اضطراب و نا امني در کودک مي شود و بر مشکلات او در کلاس و امتحان خواهد افزود(حسيني، 1370). ب) رقابت مي توان تخمين زد که در کشور ما يکي از عوامل مهم اضطراب امتحان، رقابت نادرستي است که بين دانش آموزان وجود دارد و خواسته و ناخواسته، آگاهانه و ناآگاهانه توسط معلمان، خانواده ها و جامعه نيز بعضاً مورد تشويق قرار مي گيرد. رقابت به معناي نادرست آن، يعني صعود يک نفر و سقوط ديگري، داراي پيامدها و آثار و عوارض زبان باري است. رقابتي که در آن مشارکت و مساعي و همکاري نباشد و لحظه لحظه زندگي دانش آموزان را اضطراب و تشنج تبديل کند، هرگز شيوه پسنيديده اي نيست. امروز اعتقاد بر اين است که هيچ دو فردي در آفرينش کاملاً مثل هم آفرينده نشده اند (حتي دوقلوهاي همسان) يعني تفاوت هاي فردي بسيار زيادي بين افراد از نظر رفتار، افکار و حالات رواني، عاطفي و جسماني وجود دارد. حال که چنين است چرا بايد با شرايط نابرابر و متفاوت، دانش آموزان را در جدال و ستيزي که فرجامش انواع اختلالات رواني و عاطفي است، بکشانيم. از سوي ديگر تفاوت هاي بين فردي نيز وجود دارد. يعني يک فرد در همه زمينه ها، توانايي ها، قابليت ها و علايق يکساني ندارد، مثلاً در رياضيات ممکن است قوي باشد اما در تاريخ ضعيف و يا بر عکس. سلامت رواني و عاطفي هر فري حداکثر اهميت را دارد و براي اين منظور بايد همواره تفاوت هاي درون فردي و بين فردي را در نظر داشت و از ايجاد رقابت هايي که در آن شرايط و امکانات، توانايي ها و علائق دانش آموزان متفاوت است و يا تعيين اهداف و انتظاراتي که نيل به آن ها بسيار سخت و يا بعضاً محال است اجتناب کرد. ب) سيستم آموزشي حاکم بر مدارس مطالعات نشان داده است که با افزايش پايه هاي تحصيلي، ميزان شيوع اضطراب امتحان به جاي آن که به دليل افزايش تجربه هاي دانش آموزان در امتحان کاهش يابد، افزايش مي يابد(فرانکو و سانتو، 1990 به نقل از بيابانگرد، 1386). به سخن ديگر، ميزان شيوع اضطراب امتحان در مقطع ابتدايي کمتر از راهنمايي و در راهنمايي کمتر از دبيرستان است و بالاخره در هنگام کنکور به اوج خود مي رسد و تا چند سال نخست دانشگاه تداوم مي يابد. نتيجه اين که دانش آموزان در ابتدا از امتحان اضطراب شديدي ندارند، اما اين شيوه برخورد معلمان، مربيان و والدين و ارزش بيش از حد قائل شدن براي امتحان و تأثير سرنوشت سازي که برخي امتحانات بر زندگي دارد، عامل اساسي در ايجاد، شکل گيري و افزايش اضطراب مي باشد. از اين رو، چنان چه نظام آموزشي ما به سويي حرکت کند که از روش ها و شيوه هاي ديگري به جز امتحان در ارزش يابي استفاده شود و برنامه ريزي ها به گونه اي باشد که هنگام تحصيل در دبيرستان و اواخر آن تکليف هر دانش آموز از نظر تحصيلي و شغلي به ميزان زيادي مشخص شده باشد و ما شاهد شرکت ميليوني در کنکور نباشيم اضطراب امتحان کاهش خواهد يافت. ج) عوامل خانوادگي در دسته سوم عوامل موثر در اضطراب امتحان، يعني عوامل خانوادگي، مي توان به شيوه تربيتي والدين، انتظارات آن ها، جو عاطفي حاکم بر خانواده، ويژگي هاي شخصيتي والدين و طبقه اجتماعي–اقتصادي اشاره کرد. کودکان وقت و انرژي زيادي را در محيط خانواگي صرف مي کنند. در خانواده ها معمولاً والدين از روش هاي تربيتي مختلفي براي تربيت فرزندان خود استفاده مي کنند. روش هاي تربيتي آمرانه و مستبدانه با ايجاد اضطراب عمومي در فرزندان به صورت کلي و اضطراب امتحان به صورت اختصاصي همراه است. جو و فضاي عاطفي حاکم چنان که متشنج و مسموم باشد، ذهن و جسم کودک و نوجوان را مضطرب و آشفته مي کند و انواع اختلالات رفتاري را در آن ها به وجود مي آورد. چگونه مي توان در خانواده اي که در آن بين پدر و مادر و يا ديگر اعضاي خانواده مشاجره و نزاع و اختناق حاکم است، دانش آموزان آن خانواده در کلاس درس و يا جلسه امتحان و يا اصولاً هر موقعيت ديگر بدون اضطراب باشد. او در هنگام امتحان بايد سوالات امتحاني را بخواند و پاسخ دهد، اما بديهي است که هجوم صحنه ها و تصاوير مشاجرات خانوادگي که دائم در ذهنش تداعي مي شوند، اجازه چنين کاري به نخواهد داد. گاهي سخت گيري بيش از حد والدين و شيوه انضباطي خشک و انعطاف ناپذير آن ها علت اساسي ايجاد اضطراب در دانش آموزان است. والديني که تمام آن چه خود به آن نرسيده اند و از آن زاويه احساس حقارت مي کنند، مي خواهند آن ها را در وجود فرزندانشان بيابند، انتظارات و توقعات سطح بالايي از آن ها دارند و جرقه ها و زمينه هاي اضطراب در کودکان را به آتش هاي شعله ور و فروزان تبديل مي کنند. ساراسون و همکاران (1980) معتقدند که اضطراب امتحان يک ويژگي شخصيتي است که در تعامل والدين با کودک گسترش مي يابد و در سال هاي قبل از مدرسه کودک شکل مي گيرد و ثبات مي يابد. آن ها اضافه مي کنند که والدين کودکان داراي اضطراب امتحان بالا، تمايل دارند که نياز کودکان به ايمني و آرامش رواني را ناديده بگيرند و از کمک مفيد به حل مسائل و مشکلات آن ها کوتاهي مي ورزند. گاهي مقايسه بي مورد و نا به جايي که والدين در مورد فرزندان خويش با ديگران مي کنند و از اين طريق دائم احساس حقارت و ضعف و زيوني را در آن ها پرورش مي دهند، علت عمده اضطراب دانش آموزان است(بيابانگرد، 1378). بالاخره، برخي مطالعات بين طبقه اجتماعي و اقتصادي خانواده و ميزان اضطراب دانش آموزان رابطه پيدا کرده اند. براي مثال، اسپانر (1980) با پژوهشي که در اين مورد انجام داده است نتيجه مي گيرد که دانش آموزان داراي وضعيت اجتماعي و اقتصادي پايين در آزمون اضطراب امتحان نمرات بالايي مي گيرند و افت تحصيلي بيشتري نشان مي دهند. اگر دليل اين مسائل بررسي شود بايد گفت که در خانواده هاي طبقه پايين والدين نمي توانند تشويق و ترغيب هاي مناسبي براي تلاش فرزندانشان فراهم کنند، و بيشتر آن ها را مورد تنبيه قرار مي دهند و از روش هاي سخت گيرانه استفاده مي کنند. ميزان فشار رواني و تنش بيشتري را هم والدين و هم فرزندان بايد تحمل کنند. همه اين عوامل مي توانند در ايجاد و افزايش اضطراب امتحان نقش داشته باشند(اسپانر به نقل از ابوالقاسمي، 1374). گفتار دوم: پیشینه پژوهش تحقیقات انجام شده در خارج از کشور شواهد پژوهشي ارائه شده توسط پژوهشگراني چون چان (1988)، کولوف (1989) و نيهارت (1999) حاکي از آن است که وقتي نوجوانان (يا حتي کودکان و بزرگسالان) تيزهوش به جاي زندگي معمول و متعارف خود شبيه ديگران ، مجبور مي شوند تا درمراکز تمام وقت و حتي شبانه روزي جداي از ديگر افراد هم گروه و هم پايه خود که داراي هوش واستعداد عادي هستند به سر مي برند، از بسياري تجارب رواني و اجتماعي مثبت و مطلوب به قيمت پرورش استعدادهاي شناختي و ذهني خود از طريق برنامه هاي ويژه، محروم مي شوند. نتايج پژوهش هاي جان (1988) و کولوف (1989) حاکي از آن است که تيزهوشان مقيم در مراکز آموزشي و تحصيلي شبانه روزي نسبت به هم تايان خود در مراکز پاره وقت، تضعيف خود پنداره و احساس شايستگي اجتماعي را تجربه مي کنند. اين امر به باور پژوهش گراني چون نيهارت (1999) به اين دليل است که علاوه بر محروم سازي اين افراد از تجارب زندگي با افراد عادي، در متمرکز نمودن افراد تيزهوش در مدارس يا مراکز خاص، زمينه تجربه استرس، ناکامي و حتي محروميت، به دليل فضاي صرفاً متمرکز بريادگيري و پيشرفت به خوبي مهيا و فراهم است. زدنر و اسکلر (1998) اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را بر روی خود پنداره ی تحصیلی، اضطراب امتحان، و نمرات مدرسه مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق 1020 دانش آموز با استعداد که در دو مدل کلاس شرکت می کردند ( کلاس های گروه بندی شده ی خاص برای دانش آموزان با استعداد و کلاس های معمولی با تنوعی از توانایی ها) مورد ارزیابی قرار گرفتند. مطابق با فرضیه ی ارائه شده و نیز تحقیقات پیشین انجام گرفته، نشان داده شد که دانش آموزان با استعداد در کلاس های عادی دارای خود پنداره ی تحصیلی بالاتر، اضطراب امتحان کمتر و نمرات تحصیلی بالاتری نسبت به هم تایان خود در کلاس های مخصوص استعدادهای درخشان بودند. در تحقیقی دیگر توسط پرکل (2008) تحقیق انجام گرفته توسط زیدر دوباره مورد بررسی قرار گرفت و نیز تاثیر متغیر جنسیت نیز بر خود پنداره ی تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج این تحقیق به طور قابل توجهی رابطه ی بین اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را با خود پنداره ی تحصیلی تایید کردند. هم چنین محققین به این نتیجه رسیدند که در متغیر جنسیت، خود پنداره ی تحصیلی در زنان به طور قابل توجهی تحت تاثیر نسبت جنسیتی در کلاس بود در حالی که این مورد در مردان ثابت نشد. پروسه ی پذیرش دانش آموزان با استعداد در مدارس مورد بررسی منجر به نسبت نامساوی زنان و مردان در کلاس ها شده بود و زنان با وجود میانگین نمرات بالاتر از اعتماد به نفس پایین تری نسبت به موفقیت های خود برخوردار بودند. این تحقیق اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک را در زنان در این نوع کلاس ها نشان داد. شناخت فردی در محیط آموزشی تا حد زیادی با فرایند مقایسه اجتماعی شکل می گیرد. با افزایش سطح توانایی گروه مرجع (مدرسه، کلاس، و غیره)، در اغلب موارد دانش آموزان خود را با هم سالان با توانایی بالا مقایسه و توسط معلمان با هم سالان توانا تر مقایسه می شوند، که به نوبه خود باز خوردی را که دانش آموز دریافت می کند (نمره کلاسی) تحت تاثیر قرار می دهد(زدنر،پرکل و اسکلر،2008).گروه بندی توانایی دانش آموزان، توان و اثرات آن بر خود پنداره ی تحصیلی با استفاده از راه های بسیاری می توان دانش آموزان را با توجه به توانایی آن ها گروه بندی کرد. به طور کلی گروه بندی توانایی به هر شکلی که در تلاش برای قرار دادن دانش آموزان در سطح توانایی مشابه در گروه های آموزشی باشد تعریف شده است. بنابراین، توانایی گروه بندی شامل همه اشکال گروه بندی در درون کلاس، دوره یا گروه بندی، در سطح مدرسه می شود. گروه بندی درون کلاس معمولا به صورت گروه بندی کوتاه مدت انجام می شود و گروه بندی در سطح دوره یا کلاس می تواند به صورت پاره وقت یا تمام وقت، و گروه بندی در سطح مدرسه معمولا به صورت تمام وقت اجرا می شود(براول و پرکل، 2008). مارش(1998)، در پژوهشی با عنوان "مدلهای طولی چند سطحی تاثیر اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک بر خود پنداره ی تحصیلی دانش آموزان مقطع دبیرستان" دریافت که دانش آموزان با استعداد و با هوشی که در مدارس سطح بالا و ویژه شرکت می کنند به طور سیستماتیک خود پنداره ی تحصیلی پایین تری از دانش آموزان تیز هوشی دارند که در مدارس عادی تحصیل می کنند. تحقيقات انجام شده ی داخلي نتايج برخي تحقيقات داخلي نشان مي دهد که سطح سلامت روان دربين دانش آموزان دبيرستان هاي تيزهوشان بالاتر از دانش آموزان مدارس عادي است(حق شناس و همکاران، 1385). جليلوند و اژه اي (1374) درپژوهشي بر روي دانش آموزان دبيرستان هاي شهر تهران نشان دادند که محيط هاي آموزشي مربوط به تيزهوشان و عادي مي تواند در پرورش ويژگي هاي شخصيتي (مورد سنجش به وسيله پرسشنامه شانزده عاملي کتل ) تفاوت ايجاد کند و اين تفاوت مستقل از جنسيت نيز مي باشد. اين پژوهش نشان داده است که محيط آموزشي مي تواند ويژگي هاي شخصيتي متفاوتي رامستقل از هوش ايجاد کند. مطالعه اي نشان داده است که ميزان آسيب پذيري و اختلالات رواني، خودکشي و مسائل شخصيتي در بين تيزهوشان درمقايسه با افراد عادي شيوع کمتري دارند(قهقايي، 1379). دريک پژوهش تقوي و نظربلند(1380) بر روي نمونه اي از شيراز، بهداشت رواني دانش آموزان تيزهوش و عادي را با به کارگيري فرم 28 سئوالي پرسش نامه سلامت عمومي (GHQ-28) مورد مقايسه قراردادند. نتايج اين پژوهش نشان داد که دانش آموزان تيزهوش به طور معناداري از سلامت رواني بهتري نسبت به دانش آموزان عادي برخوردارند. به علاوه دختران مدارس تيزهوشان از دختران عادي و پسران مدارس تيزهوشان از دختران مدارس تيزهوشان در وضعيت سلامت رواني بهتري قراردارند. آقاجانی، نریمانی، آسیایی (1390) در تحقیقی به بررسی و مقایسه هوش هیجانی و خود پنداره دانش آموزان تیزهوش و عادی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد كه خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تيزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادي به طور معنی داري بيشتر است. هم چنين ميانگين خودپنداره دانش‎ آموزان پسر تيزهوش از دانش‎ آموزان پسر عادي به طور معنی داري بالاتر است. نوری ثمرین، برومند نسب، فلاطونی و سراج خرمی (1389) در پژوهشی به مقایسه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی پرداختند. بدین منظور نمونه ای به حجم 114 دانش آموز مقطع دبیرستان متشکل از 58 دانش آموز تیز هوش (29 دختر و 29 پسر) و 56 دانش آموز عادی (27 پسر و29 دختر) به روش نمونه گیری ساده انتخاب و به وسیله ی پرسشنامه ام، اس، ال، کیو پنتریچ و دی گروت ارزیابی شدند. نتایج حاکی از آن بود که بین دانش آموزان تیز هوش و عادی به لحاظ استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوت معنی داری وجود ندارد. هم چنین مقایسه دانش آموزان تیز هوش و عادی در مولفه های باور انگیزشی(خود کفایی، ارزش درونی و اضطراب امتحان) بیانگر تفاوت دو گروه در مولفه ارزش درونی بود، اما تفاوت جنسیتی در هیچ یک از مولفه های باور انگیزشی معنی دار نبود. حافظی، افتخار و سید نژاد (1389) در تحقیقی به مقایسه باورهای انگیزشی، راهبرد های یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آ موزان تیز هوش و عادی شهر اهواز پرداختند. نمونه 145 دانش آموز تیز هوش و 202 دانش آموز عادی که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. پرسش نامه ویژگی های شخصیتی نئو و پرسش نامه راهبردهای انگیزشی خود انگیخته روی نمونه اجرا شد و یافته های پژوهش حاکی بر آن بود که بین دو گروه تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی تفاوت معنا داری وجود دارد. دانش آموزان عادی از لحاظ باورهای انگیزشی میانگین بالاتری از دانش آموزان تیز هوش به دست آوردند. از لحاظ راهبردهای یادگیری خود تنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد اما در مولفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی وتیز هوشان در راهبردهای فرا شناختی کسب کردند. هم چنین این دو گروه در برخی از مولفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمده است. غباری بناب و حجازی(1385) در پژوهشی به بررسی رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان عادی و تیزهوش پرداختند. بدین منظور 60 دانش آموز تیز هوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی (30 پسر و 30 دختر) به صورت تصادفی انتخاب شدند و با استفاده از پرسش نامه جرئت ورزی گمبریل و ریچی و پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت و همین طور معدل درسی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان تیزهوش در هر سه متغیر جرئت ورزی، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی بر دانش آموزان عادی برتری داشتند، اما تفاوت بین متغیرهای فوق در دو جنس ملاحظه نشد. خلیلی آذر(1386) در پژوهشی به مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی پرداخته است. نمونه شامل 120 نفری شامل 60 دانش آموز تیزهوش (30 دختر و 30 پسر) و 60 دانش آموز عادی(30 دختر و 30 پسر بوده است که به وسیله آزمون هوش هیجانی بار-ان و معدل سال تحصیلی گذشته دانش آموزان، ملاک پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها بوده است. بر اساس نتایج به دست آمده تفاوت معنی داری بین هوش هیجانی دانش آموزان تیز هوش و عادی مشاهده نشد. هم چنین بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی نیز تفاوت معنا داری به دست نیامد. بنابراین فرضیه های پژوهش در نمونه مورد بررسی تایید نگردید. بر اساس یافته های پژوهش، میزان هوش هیجانی در دختران بالاتر از میزان هوش هیجانی پسران است. سیف، رضویه و لطیفیان (1384) در پژوهشی به بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی پرداختند. در این پژوهش از میان دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان، بر اساس نمرات حاصل از گونه هنجاریابی شده "آزمون هوشی اوتیس"، 334 دانش آموز تیز هوش (با هوش بهر 120 به بالاتر) انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان گروه نمونه، از طریق "پرسشنامه باورهای معرفت شناختی" و"مقیاس باورهای انگیزشی درباره ریاضی" مورد سنجش قرار گرفتند. تحلیل عاملی نشان داد که باورهای معرفت شناختی، چهار بعد یادگیری سریع، منبع دانش، توانائی ثابت و قطعیت دانش را در بر می گیرد و ضرائب آلفای کرونباخ برای این ابعاد بین 61/0 تا 74/0 متغیر است.مولفه های انگیزشی حاصل از تحلیل عاملی، مشتمل بر خود کفایی، ارزش تکالیف، اضطراب امتحان، باورهای کنترل یادگیری، جهت گیری های هدف تسلط، عملکرد-گرایشی و عملکرد-اجتنابی بود که ضرایب آلفای کرونباخ از 53/0 تا 83/0 را نشان می داد. نتایج تحلیل های رگرسیون، حاکی از آن بود که در میان تیزهوشان، ابعاد باورهای معرفت شناختی، متغیرهای انگیزشی را پیش بینی می کند و الگوی این روابط در تمامی موارد یکسان نیست. در حالی که باورهای یادگیری سریع، منبع دانش و توانائی ثابت، تاثیر منفی بر انگیزش دانش آموزان تیز هوش در ریاضی داشتند، باور قطعیت دانش از چنین الگوئی تبعیت نمی نمود. هادی پور(1389) در پژوهشی به مقایسه بهزیستی روان شناختی دانش آموزان دختر تیز هوش مدرسه تیز هوشان و دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی پرداخته است. در این راستا به وسیله روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و از طریق روش نمونه گیری ساده دانش آموزان تیز هوش مدارسه تیز هوشان انتخاب شده اند. نمونه مدارس عادی شامل 157 نفر دانش آموز دختر و نمونه دانش آموزان مدارس عادی شامل 156 دانش آموز پسر بوده است. این پژوهش پنج مولفه رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدف مند، تسلط بر محیط و پذیرش خود در این دو گروه دانش آموزان مورد سنجش قرار گرفتند. نتایج حاکی بر آن بود که رشد شخصی، خود مختاری، زندگی هدفمند، تسلط بر محیط و پذیرش خود، دانش آموزان دختر تیزهوش مدارس عادی نمرات بالاتر نسبت به هم تایان تیز هوش خود در مدرسه تیز هوشان کسب کردند ولی در مقیاس روابط مثبت با دیگران تفاوت معنی داری در دو گروه مشاهده نگردید. عارفي و جلالي (1388) در تحققي به مقایسه خود تنظیمی در دانش آموزان تیز هوش و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان شهر شیراز پرداخته اند و متغيرهاي باورهاي انگيزشي از جمله اضطراب امتحان را در دو گروه دانش آموزان تيزهوش و عادي مورد مقايسه قرار دادند. نمونه آماري اين پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تيزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادي شهر شيراز بود، که به روش نمونه گیری خوشه ای طبقه بندی شده به دست آمد. نتایج به دست آمده در این پژوهش نشان داد که دانش آموزان عادی اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش آموزان تیز هوش دارند. بين دو گروه دانش آموزان تيزهوشان و عادي از نظر باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خودگرداني، تفاوت معنی دار وجود دارد و دانش آموزان تیز هوش در مولفه راهبردهای شناختی میانگین کمتری نسبت به دانش آموزان عادی کسب کرده اند ولی در مولفه راهبردهای فرا شناختی میانگین بالاتری به دست آورده اند. خلاصه فصل دوم در يک جمع بندي مي توان گفت دانش آموزان پر استعداد و باهوش داراي چنين مشخصه هايي هستند. توان استدلال استثنايي، کنجکاوي از روي هوش و ذکاوت، سرعت و نرخ سريع فراگيري، مهارت در درک امور انتزاعي، فرايند کامل تفکر، تحليل و تصور روشن، درک زود هنگام امور اخلاقي، اشتياق براي يادگيري، قدرت تمرکز، تفکر تحليلي، تفکر واگرا و تمايل شديد به عدالت و ظرفيت تعقل. علاوه بر ويژگي هاي مورد اشاره، ويژگي هاي شخصيتي و روان شناختي خاصي نيز همراه اين مشخصه ها هستند. اين ويژگي هاي رواني و شخصيتي به طور خلاصه عبارتند از: بينش آفريني، نياز به درک، نياز به تحريک رواني-ذهني، کمال گرایی، نياز به منطق، حس شوخ طبعي، حساسيت/همدلي، پشتکار، خودآگاهي مطلوب، عدم هم رنگي با جماعت، تمايل به کنکاش و پرس وجوو تمايل به درون گيراي(سيلورمن، 1993). اصطلاح ماهي بزرگ درحوض کوچک به دانش آموزاني اطلاق مي شود که ترجيح مي دهند به جاي شرکت در محيط هاي بزرگ(مدارس تیزهوشان)در محیط های کوچک تر(مدارس عادي) شرکت کند واحترام و تحسين بيشتري دريافت کنند واز خود پنداره تحصيلي بالاتري برخوردار شوند. اين اصطلاح اولين بار توسط مارش (1984) ارائه شد. اين مفهوم در دو سطح فردي واجتماعي مشاهده وارزيابي مي شود. اثر همساني و تضاد در مفهوم اثر ماهي بزرگ در حوض کوچک زماني رخ مي دهد که دانش آموز تيز هوش در اثر شرکت در مدارس سطح بالا تأثير مثبت دريافت کند و خود پنداره تحصيلي بالاتري کسب کند (همساني) و يا برعکس اثر منفي کسب کند و از خودپنداره تحصيلي پايين تري برخوردار شود (تضاد). در این راستا معلمان به دو دسته تقسیم می شوند: 1)معلمان با استاندارد مرجع اجتماعي 2) معلمان با استاندارد مرجع فردي تقسيم کرد. درمدارس سطح بالا دانش آموز تيزهوش موفقيت تحصيلي خود را کمتر از ديگر همکلاسي هايش برآورد مي کند و در نتيجه به علت اضطراب امتحان، نمرات تحصيلي او افت مي کند. به ادراک شخصي که فرد ازخود دارد خودپنداره مي گويند(هونيرو استفتون، 1976). عوامل موثر به تشکيل خودپنداره به اختصار عبارتند از: اسنادعلي، ارزيابي پيام ديگران، تجربه و تسلط، طرحواره هايي توسط تجربيات گذشته و محوريت رواني. خود پنداره تحصيلي به مجموعه از عقايد ونگرشهاي دانش آموزان درباره ي مجموعه مهارت هاي علمي و تحصيلي خود اطلاق می شود(لنت براون وکر، 1997). عوامل موثر بر خودپنداره تحصيلي عبارتند از: خانواده، مدرسه، بازخورد از ديگران و ارزش هاي فرهنگي. مفهوم خودپنداره با مفهوم پيشرفت تحصيلي همبستگي دارد به طوري که هر چه به سال هاي تحصيلي افزوده مي شود اين همبستگي نيز قوي تر مي شود. بندورا (1997)، خود کارآمدی را توصیف اعتقادات فرد در مورد قابلیت خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف یا رفتارها تعریف می کند. منابع خود کارآمدی عبارتند از: تجربیات اجرایی(تسلط یابی)، تجربیات نیابتی، متقاعد سازی گفتاری و حالت های روانی (تحریک احساسی). خود کار آمدی تحصیلی به طور خاص تر به «اعتماد افراد به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز تکایف تحصیلی در یک سطح» مربوط می باشد. آثار علمی با اطمینان بیان می کنند که یک خود کارآمدی تحصیلی مثبت با موفقیت تحصیلی دانش آموز رابطه ی مستقیمی دارد. عزت نفس به قضاوتي که فرد نسبت به خود دارد گفته مي شود که با مفهوم خود پنداره يا همان خود ادراک شده متفاوت است. عزت نفس سالم با ويژگي هايي مانند: واقع بيني، خلاقيت، استقلال، انعطاف پذيري، توانايي رو به رويي با تغيير فرد صاحب عزت نفس، تمايل به اذعان و اصلاح اشتباهات و نوع دوستي وتعاون مرتبط است. از ارکان مهم عزت نفس مي توان: زندگي آگاهانه، خود پذيري، مسئوليت در قبال خود، ابراز وجود، زندگي هدف مند و انسجام و يکپارچگي اشاره کرد. عوامل موثر برعزت نفس ريشه در سبک هاي فرزند پروری والدين و مدرسه دارد. اضطراب امتحان نوعي اشتغال ذهني است که با خودآگاهي، شک و ترديد نسبت به خود و خود تحقيري توسط ساراسون تعريف مي شود. عوامل زيادي باعث اضطراب امتحان مي شوند از جمله عوامل شخصيتي و فردي، عوامل آموزشگاهي و جامعه اي و دسته ي سوم عوامل خانوادگي. در ادامه فصل پژوهش هاي انجام شده دراين زمينه ها در داخل وخارج کشور عنوان شدند. با بررسي پژوهش هاي گذشته مشخص شد که در داخل کشور پژوهش هاي اندکي درزمينه تيزهوشي صورت گرفته است و هم چنین تحقیقات بسيار اندکي در ارتباط با مقايسه ي دانش آموزان تيزهوش درمدارس با سطوح علمي مختلف انجام گرفته است. لذا اين پژوهش درزمينه ي مقايسه خودپنداره تحصيلي، خودکارآمدي تحصيلي، عزت نفس و اضطراب امتحان در دانش آموزان تيز هوش مدارس عادي و ويژه قصد دارد شکاف پژوهش در اين زمينه را تکميل کند. منابع کتابنامه آدم زاده، زهره. (1377). بررسی تاثیر آموزش گروهی بر افزایش عزت نفس دختران شاهد شهرستان تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. آقاجانی، سیف الله. نریمانی، محمد وآسیایی، مریم. (1387). مقایسه هوش هیجانی و خود ی دانش آموزان عادی و ویژه شهر اهواز. تازه های علوم شناختی، 1387، :4 6-16 ابوالقاسمی، عباس. (1374). ساخت و اعتبار یابی پرسش نامه اضطرای امتحان و بررسی رابطه با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی-اقتصادی، عملکرد تحصیلی و انتظارات معلم در دانش آموزان. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، 2، 4. ابوالقاسمی، عباس. مهرابی زاده هنرمند، مهناز. نجاریان، بهمن. و شکرکن، حسین. (1384). اثر بخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان. مجله روان شناسی، 29، 4. ابوالقاسمی، عباس. (1381). بررسی میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و اثر بخشی دو روش درمانی در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان سال دوم دبیرستان های اهواز. پایان نامه دکتری روان شناسی، دانشگاه شهید چمران، اهواز. برک، لورا.(1998).روانشناسی رشد (جلد اول از کودکی تا نوجوانی). ترجمه ی یحیی سید محمدی (1386). بیابانگرد، اسماییل. (1372). روشهای افزایش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان. تهران: انتشارات انجمن اولیا مربیان بیابانگرد، اسماییل. (1378). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بیابانگرد، اسماییل. (1386). اضطراب امتحان. تهران: نشر فرهنگ اسلامی. بحرینی، مسعود. (1375). بررسی تاثیر آموزش ابراز وجود بر میزان اعتماد به نفس و قاطعیت دانشجویان دختر پرستاری و مامایی بوشهر. تهران: دانشکده ی توانبخشی و علوم بهزیستی. براندن، ناتانیل. (1991). روانشناسی عزت نفس، ترجمه ی مهدی قراچه داغی (1380). تهران: نشر نخستین. بلوم، بنجامین.(1989). ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه ی سیف، علی اکبر(1382). تهران مرکز نشر دانشگاهی. بهلول، نسرین، رجبی، غلام رضا. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران اهواز. مقالات پژوهش های تربیتی و روان شناختی، 1386: 3(2)، 33-48. تقوی، محمد رضا، نظر بلند، نسرین. (1380). مقایسه بهداشت روانی دانش آموزان مدارس تیزهوشان با دانش آموزان عادی. خلاصه مقالات اولین همایش ملی استعدادهای درخشان. صفحه، 9. جلیلوند، محمد. اژه ای، جواد. (1374). ویژگی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکز استعدادهای درخشان و دبیرستان های خاص شهر تهران. مجله استعدادهای درخشان. (1)4، 30 حافظی، فریبا. افتخار، زهرا. و سیدنژاد، مرضیه. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. حق شناس، حسن. بهره دار، محمدجعفر. رحمان ستایش، زهرا. (1388). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از دانش آموزان نوجوان پیش دانشگاهی. مجله روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، شماره 1، بهار 1388. حسینی، ابوالقاسم. (1370). بهداشت روانی. مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد. خلیلی آذر، هایده. (1386). مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی. شماره چهاردهم، صفحه، 124-107. رحمانی، جهانبخش.(1386). پایایی، روایی و هنجاریابی آزمون ماتریس های پیشرفته در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوداسگان. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی، شماره ی سی و چهارم، صص 61-74 رخ فرد، مسلم. (1388). بررسی اثر بخشی مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. سیف، دیبا. رضویه، اصغر. و لطیفیان، مرتضی. (1384). رابطه باورهای معرفت شناختی انگیزشی دانش آموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی.دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز. صادقی، احمد. (1390). سیر و عوامل مؤثر بر رشد مسیر شغلی دانش آموزان سوم راهنمایی، اول دبیرستان و پیش دانشگاهی. پایان نامه دکتری مشاوره مسیر شغلی: دانشگاه تهران. طاهری، ژاله. مقامی، حمید رضا. (1385). بررسی و مقایسه انگیزه پیشرفت، سلامت روان و خود پنداره تحصیلی دانشجویان رشته روان شناسی دانشگاه های دولتی، آزاد و غیر انتفاعی شهر تهران در سال تحصیلی 83-84. مجله مطالعات روان شناختی، دوره 4/ شماره 2. علی پور، احمد. نور بالا، احمد علی. (1373). مبانی سایکونوروایمونولوژی. تهران: انتشارات علوم پزشکی تهران. غباری بناب، باقر. و حجازی، مسعود. (1385). رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت در دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. سال هفتم، شماره 3، 1386/316-299. فتوحي بناب، سكينه. هاشمي نصرت آباد، تورج. صادقي، سوسن. بيرامي، منصور. (1389). اثربخشي آموزش راهبردي مديريت هدف بر خودکارآمدي دانش آموزان با توجه به سبک هاي اسنادي آنها. انديشه هاي نوين تربيتي ; 6(1 147 : (-162. فتحی آشتیانی، علی. (1381). مقایسه روش های شناخت درمان گری و حساسیت زدایی منظم در کاهش اضطراب امتحان. مجله پزشکی کوثر. فنونی، طلعت السادات. (1380). بررسی رابطه خود پنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دختران سال اول متوسطه منطقه 10 آموزش و پرورش تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده، دانشگاه تربیت معلم. قهقایی، احمد. (1379). نحوه مقابله با تنیدگی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی. مجله استعدادهای درخشان. (1)9، صفحه، 35. گال، م. (1942). روشهای تحقیق کمي ‌و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. ترجمه ی احمدرضا نصر. (1386). تهران: انتشارات سمت. نوابی نؤاد، شکوه. (1382). خانواده درمانی تضمین درمان کارآمد. تهران: انتشارات انجمن اولیاء ومربیان. نوری ثمرین، شهرام. برومندنسب، مسعود. فلاطونی، فردوس. و سراج خرمی، ناصر. (1389). مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان تیزهوش و عادی. ولی خانی، سمیه. (1390). مقایسه دو نوع مداخله مسیر شغلی بر خود اثرمندی و مشکالت تصمیم گیری مسیر شغلی دانش آموزان دبیرستان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. هادی پور، محبوبه. (1389). مقایسه بهزیستی روانشناختی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی با دانش آموزان تیز هوش مدرسه تیز هوشان دختر شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان. هرمزی نژاد، معصومه.، وشهنی ییلاق، منیجه و نجاریان، بهمن (1380). رابطه ساده و چندگانه متغییرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی، کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان شهید چمران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. Alppy, S. D. (2004). Using the Implicit Association Test to measure self-esteem and self-concept. Journal of Personality and Psychology, 79, 1022-1038. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: WH Freeman. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.Bandura, A., & Schunk, H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of and Social Psychology, 41, 586-598. Bandura, A., Adams, N.E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222. Bench, J. D., and Peag, S. A. (1989). Role of self-esttem certainty in bufferingthe adverse impact of stressful life evennts. Unpublished manuscript, University of Washington, Department of Psychology, seattle. Betz, N. E., & Schifano, R. S. (2000). Evaluation of an intervention to increase realistic self-efficacy and interests in college women. Journal of Vocational Behavior, 56, 35-52. Bland, L. C., Sowa, C. J., Callahan, C. M. (1994). An overview of resilience in gifted children. Journal of Roeper Review; 17, 77-80. Biritish Columbia Teachers Federation (2004). Myths of Giftedness. Retrieved October 5th, 2004. Bong, M. (1997). Generality of academic self-efficacy judgments: Evidence of hierarchical relations. Journal of Educational Psychology, 89, 696-709.Bong, M. (1999). Personal factors affecting the generality of academic self-efficacy judgments: Gender, ethnicity, and relative expertise. Journal of experimental education, 67(4), 315-331.Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97, 287-297.Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15, 1-40. Brook over,R. (1995). From implicit self-esteem to in-group favoritism.Unpublished doctoral dissertation, University of WashingtonFromttp://www.bctf.bc.ca/PSAs/AEGTCCBC/publications/broch/Myths.html. Byrne, B. M., Brown, R. L., & Bond, M. H. (1994). Self-Concept /Academic Self- Efficacy Nomological Network: Areview of Construct Validation. Byrne, B. M., worth Gavin, D. A. (1996). The Shavelson model revisited: Testing for structure of academic self-concept across pre-, early, and late adolescents. J. Educ. Psycholo. 88: 215-228. Cassady, J., Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance Contemporary Educational Psychology. 2002; 27(2): 270-295. Cokley, K. Patel, N. (2007). A Psychometric Investigation of the academic self_concept of Asian American college students, Educational and Psychological Measurment, Vol. 69, Number 1, February, 88-99. Comunian, A. L. (1993). Anxiety, Cognitive Interference, and School Perfomance of Italian Children. Psychol Rep 1993; 73(3Pt 1): 747-54. Conner, P., Cokley, K. (2007). A Psychometric Investigation of the Academic Self-Concept of Asian American College Students. Journal of Educational and Psychological Measurement, Vol. 67 , Number 1 February 2007; 88-99. Cooper Smith, S. (1967). The Antecedent of Self-Esteem. San Francisco, Freedman. Corbière, M., Fraccaroli, F., Mbekou, V., Perron, J. (2006).. Academic Self-Concept and Academic Interest Measurement: A Multi-Sample European Study. European Journal of Psychology of Education, 3, 3-15. Cuay, R. Marsh, H. W., &Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their causal ordering. Educational and Psychological Measurement, 95, 124-136. Cunningham, J., Krull, C., Land, N., & Russell, S. (2000). Motivating students to be self-reflective learners through goal-setting and self-evaluation. Cincinnati,OH: St. Xavier University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED446872) Delcourt, M. A. B. Loyd, B. H. Dewey, G. C Goldberg, M. D. (1994). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience for literature for gifted students with learning . Journal of Roeper Review, 23, 91-96. Duford, S. (1995). Acceleration – a viable option for gifted children. Central Michigan University. Ericsson, M. & Pall, J. C. (2004). Acognitive behavioral intervention for test anxiety in high school students, Journal of Counselling Psychology, 33, 131-135. Fiedler, E. D. (1999). Gifted children: The promise of potential/the problems of potential. In V. Schwean & D. Saklofske (Ed), Handbook of psychosocial characteristics of exceptional children. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum Publishers. French, M. (1972). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA. Lawrence Erlbaum. Gallagher, J. J. (2000). Chenging Paradigms for Gifted Education in the United States. In K. A. Heller, F. J. Moenks, R. J. Sterenberg, & R. F. Subotnik (Eds), Intenational handbook of giftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science Publishers/Elsevier Science Publishers. Gilman, M. (2001). Development of MI Theory. Retrieved September 7th, 2004, from http://Indiana.edu/-intell/mitheory.shtml. Gjesme, T. (2001). Worry and Emotionality of Test Anxiety inRelation to Situational and Personality Determinants. Psychological Reports. Vol, 52, 256-280. Glaser, B.D. (2004). Stability and Level of self-esteem as predictors of anger arousal and hostility. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1013-1022. Gloria, A. M., & Hird, J. S. (1999). Influence of ethic and non-ethnic variables on the career decision-making self-efficacy of college students. The Career Development Quarterly, 48, 157-174. Gore, P.A. (2006). Academic self-efficacy as a predictor of college outcomes: Two incremental validity studies. Journal of career assessment, 14(1), 92-115. Creed, R. A. & Patton, W. (2004). Predicting two components of career maturity in school based adolescents. Journal of Career Development, 29(4), 277-290. Cross, T. (2002). Competing with myths of social and emotional development of gifted students. Gifted Child Today Magazine, Summer Edition. Higgins, E. T., & Norusis, M. J.(1990). Knowledge activation; Accessibility, Applicability, and salience. In E. T. Higgins and Norusis, M. J. (Eds). Social Psychology: Handbook of basic principles (pp. 133-168). New York: Guilford press. Holms, L. (2001). Reducing Test Anxiety to Performance. University of South Florida, p. 93-115. Jordan, JJ. (2005). Psychological effects of gifted programming. MA. Thesis. Journal of Educational Psychology and Special Education; University of Saskatchewan Saskatoon; 72, 121-135. Killeen, M. R. & Forehand, R. (1998). Atraditional model of adolescent self- esteem. Journal of Family Psychology, Vol 12, No. 1. 132-148. Konstantopoulos, S., Modi,, M., Hedges, L. V. (2001). Who are America’s gifted? American Journal of Education, 109(3), 344-382. Retrieved May 20th, 2003, from URLJ://www.journals uchicago edu/AJE/home html. Korsini, D. (1994). A Unified Theory Implicit Attitudes, Stereotypes, Self-Esteem and Self-Concept. Journal of Personality and Psychology, Vol. 109, No. 1, 3-35. Kurosawa, K. Harackiewicz, J. M. (2000). Test Anxiety Self Awarness and Cognitive Interference, A Process Analysis. Journal of Personality, 63(4): 931-51. Lent, R. W., Braown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Discriminantand Predictive Validity of Academic Self- Concept, Academic Self-Efficacy, and Mathematics- Specific. Journal of Counseling Psychology, 44, 307-315. Linenbrink, E. A. & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Reading and Writing Quarterly, 19, 119-137. Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327. Lorbach, A. W., & Jinks, J. L. (1999). Self-efficacy theory and learning environment research. Learning environments research, 2(2), 157-167. Ludtkea, O., Kollerb, O., Marshc, H. W. Trautweina, U. (2005). Teacher Frame of Reference and the Big-Fish–Little-Pond-Effect. Contemporary Educational Psychology, 30, 263–285. Macki, M. D. & Smith, R. E. (2ooo). Social psychology. (2. nd, ed) U. S. A.: Psychology press. Mahoney, M. T. (1975). Cognitiv and Behavior Modification Cambridge: Ballinger. Maker, C. J. (1996). Identification of Gifted Minority Students: A National Problem, Needed Changes and a Promising Solution. Journal of Gifted Child Quarterly: 40, 41-50. Malcolm H. Woodland. (2008). A Validity Study of Scores on the Personal and Academic Self- Concept Inventory Based on a Sample of Black College Males, Journal of Black Psychology, Vol. 34 No. 4, November 2008 452-. Marken, J. Brown, R. L. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82, 51-59. Margolin, L. (1999). A pedagogy of privilege. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 164-180. Marsh, H. W. (1986). Global self esteem: Its relation to specific facets of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1224-1236. Marsh, Herbert. W. (1998). Longitudinal Multilevel Models of the Big FishLittle Pond Effect on Academic Self- Concept, Journal of Personality and Social Psychology, 11 november 1998. Marsh, Herbert. W. (2001). Reunification of East and West German School Systems. Journal of American Educational Research, Vol. 38, No. 2, pp. 321-350. Marsh, Herbert. W., Parker, J. W. (2005). Deteminants of students Self-Concept: Is it better to be a relativelylarge fish in a small even if you don’t learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47, 213-131. Marsh, H. W., Seaton, M., Trautwein, U., Ludtke, O., Hau, K. T., Alison, J,.’Mara, O., Craven, R. G. (2008). The Big-Fish–Little-Pond-Effect Stands Up to Critical. . Journal of Educational Psychology, 82, 646-656. McRenolds, R. A., Morris, R. J. Kratochwill, T. R. (1983). Cognitive Behavioral Approaches in Educational Setting. New York: Guilford Press. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C.,and Hoyle,R. H. (1988). Student’s goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. J. Educ. Psychol. 80: 514-523. Michie, F., Glachan, M., & Bray, D. (2001). An evaluation of factors influencing Academic Self- Concept, Self- Esteem and Academic Stress for direct and re-entry students in higher education. Journal of Educational Psychology, 21(4), 455-472. Morris, L. W., Libert, R. M. (1969). Effects of Anxiety on Timed and Untimed Tests. Journal of Counseling and Clinical Psychology. Vol. 33. Mwamwenda, T. S. (1993). Gender differences in test anxiety among South African University Students. Percept Most Skills. 1993; 76(2): 554. Neihart, M. (2001). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, 22, 10-17. Neihart, M., Reis, S. M., Robinson, N. M., Moon, S. M. (Eds) (2002). The Social and Emotional Development of gifted Children: What do we know? Waco Prufrock Press. Noble, K. D. Subotnik, R. F. Arnold, K. D. (1999). To thine own self be true: Anew model of female talent development. Journal of Gifted Gifted Child Quarterly; 40(4), 194-199. Parsones, T. (2008). Test anxietyin high achieving students: Amixed- methods study. University of Alberta. Passarello, V., Deirdre, J., John, M., Steven, V., Owen, S., Robert, K., Gable, P. (1999). Exploratory Factor Analysis of Parent Ratings of Child and Adolescent Anxiety: A Preliminary Investigation. Journal of Psychology in the School, 36(2): 89-102. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105. Pfeiffer, S. I. & Stocking, V. B. (2000). Vulnerabilities of Academically gifted students. Special Services in the Schools. 16, 83-93. Phepp, S., Crozier, W. R., Coopers, m. (1999).Shyness and self-esteem. Biritish Journal of social Psychology, Vol. 20, 220-222. Pintrich, P. R. & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.Pintrich, P. R., Roeser, R. W., & De Groot, E. A. M. (1994). Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161. Preckel, F., Zeidner, M., Goetz, T., Esther, J., Schleyer, J. (2008). Female Big-Fish-Little-Pond-Effect’ Swimming Against the Tide: The ‘Big-Fish-Little-Pond-Effect’ and Gender-Ratio in Special Gifted Classes. Contemporary Educational Psychology, 33,78–96.Preckel, F., Brüll. M. (2010). The Benefit of Being A Big Fish in A Big Pond: Contrast and Assimilation Effects on Academic Self-Concept. Learning and Individual Differences, 20, 522–531. Prinse, R., Henwald, D. W. (2002). Subjective and Cognitive Effect of Relaxation. Behaviour Resurch and Therapy. 24, 413-20. Rayner, S. G., and Devi, U. (2001). Self-esteem and self-perceptions in classroom: Valuing cicle time? In: Riding, R. J., and Rayner, S. G. (eds), International Perspectives on Individual Differences. Vol. 2: Self Perception, Ablex, Westport, CO, pp. 171-208. Renzulli, J. S. (1998). What makes giftedness? Phi Delta Kappan, 60, 180-184, 261. Renzulli, J. S. & Reis, S. M. (2000). The Schoolwide Enrichment Model, International handbook of goftedness and talent (2nd ed). New York, NY, US: Elsevier Applied Science publishers/Elsevier Science Publishers. Rodriguez, C. M. (2009). The Impact of Academic Self-Concept, Expectations and the Choice of Learning Strategy on Ecademic Achievement: The Case of Business Students. Higher Education Research & Development, 28: 5, 523 – 539. Rogers, K. (2004). The academic effects of acceleration. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & M. U. M. Gross (Eds), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest Students: Vol. 2. Lowa City, IA: The Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development. Rosenberg, M. (1979). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press. Rutter, M. (1997). Psychosocial resilience and protective mechanisms. Journal of American Orthopsychiatry; 57(3), 316-331. Sapon-Shevin, M. (2000). Beyond Gifted Education: Building a shared agenda for school reform. Journal of the Education of the Gifted, 19(2), 194-214. Sapp, M. (1998). Cognitive-Behavioral Counseling: Applications for African-American Middle School Students Who Are Academically At-Risk. Journal of Instructional Psychology, 21(2): 161-171. Sarason, Irwin. G.(1975). Anxiety and Self-Preoccupation. New York, NY, USA Hemisphere. Sarason, Irwin. G. (1980). Aexiety and self- preoccupation. New York, NY, USA: Hemisphere. Sayler, M. F. (2001). Helping s tudents and their parents understand early college entrance. Journal of Educating Able learners, 18(1), 3-5. Sieber, John. E. (1998). Defining Test Anxiety: Problems and Approaches. USA: Lawrence Erlbaum. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322. Schunk, D. H. & Miller, S. D. (2002). Self-efficacy and Adolescents’ motivation Academic motivation of Adolescents. Greenwich, CT.: Information Age Publishing, Inc. Seligman, M. E. P. (2003). Forward: The past and future of positive psychology. In Keyes, C.; Haidt J. (Eds), Flourishing: Positive Psychology and the Life Well-Lived (xi-xx). Washington, D. C: American Psychological Association. Sharp, S (1996). Self- Esteem, Response Style & Victimization: Possible Ways of Preventing Victimization throut Parenting & School Based Training Programmers. School Psychology International, Vol. 17(4), 347-357. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., and Stanton, G.G. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. Silverman, L. K. (Ed). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver: Love Publishing. Journal of American Psychologist, 43, 10-18. Skaalvik, E. M. (2000). Academic achievement and self-concept: An analysis of causal predominance in a developmental perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 292-307. Spence, k. (2003). General anxiety and Academic indicators as predictors of test anxiety in adolescents. Journal of Adolescence, 19: 302-311. Spielberger, C. D., and Vagg, P. R.(1999). Test Anxiety: Theory Assessment and Treatment. Washington, DC., USA: Taylor & francis. Stipek, D. J. & Daniels, D. H. (1988). Declining perceptions of competence: A consequence of changes in the child or in the educational environment? Journal of Educational Psychology, 80(3), 352-356. Stor, A.(1979). Aggression, self-esteem and the attribution of desirable traits to self versus others. Journal of Research in Personality, 16: 39-46. Strenberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2002). The theory of successful intelligence as a basis for gifted education. Journal of Gifted Child Quarterly, 46, 265-277. Szabos, J. (1989). Bright Child or Gifted Learner? Retrieved May 13, 2003, from http://www.eanes.k12tx.us/fte/GT/brightgifted.htm. Tanzer, N. K. (1999). Interest and Competence as Components of Academic Self- Concept for the Self Description Questionnaire I, Paper presented at the XXVI International Congress of Psychology, Montreal, Cannada. Terman, L. M. (1995). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thousand gifted children. Oxford, England: Stanford university. Press. Vikland, A. G., and Cloitrz, F. S. (1987). Is self-esteem a central ingredient of the self-concept? Personallity and Social Psychology Bulletin, 14, 34-45. Wachelka, D., katz, R. C. (2000). Reducing test anxiety and improving academic self-esteem in high school and college students with learning disabilities. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 30(3): 191-198. Wilson, H., & Herrstein, K. (2003). Steress inoculation training for obsessional disorder depressive. Journal of Behavior Research and Therapy, 49: 461-470. Wine, J. (1971). Test Anxiety and Direction of Attention. Psychological Ballerin. Vol. 71, 72-104. Wine, J. (1980). Cognitive Attentional Theory of Anxiety. University of Waterloo. Winner, J. M. (2000). The origins and ends of giftedness. Journal of American psychologis, 55, 159-169. Zeidner, M., Esther, J., Schleyer, J. (1998). The-Big-Fish-Little-Pond-Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety, and School Grades in Gifted Children. Contemporary Educational Psychology, 24, 305–329 . Zimmerman, B. J. & Cleary, T. J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role of self- efficacy beliefs and self-regulatory skill. In F.