صفحه محصول - دانلود چارچوب نظری و پیشینه پژوهش انگیزه

دانلود چارچوب نظری و پیشینه پژوهش انگیزه (docx) 68 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 68 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

Contents TOC \o "1-3" \h \z \u -2-2-5- انگیزهی پیشرفت PAGEREF _Toc21858469 \h 22-2-5- 1- ماهیت و تاریخچهی انگیزه پیشرفت PAGEREF _Toc21858470 \h 21)نظریهیاراده: اولین نظریهی بزرگ در انگیزش PAGEREF _Toc21858471 \h 42)نظریهیغریزه: دومین نظریهی بزرگ در انگیزش PAGEREF _Toc21858472 \h 43)نظریهی سایق: سومین نظریهی بزرگ در انگیزش PAGEREF _Toc21858473 \h 52-2-5- 2- تعریف انگیزه PAGEREF _Toc21858474 \h 6-2-2-5- 3- انواع انگیزه PAGEREF _Toc21858475 \h 92-2-5- 3- 1- انگیزههای اولیه و ثانویه PAGEREF _Toc21858476 \h 92-2-5- 3- 2- انگیزهی درونی و بیرونی PAGEREF _Toc21858477 \h 92-2-5- 5- ویژگیهای افراد دارای انگیزهی پیشرفت PAGEREF _Toc21858478 \h 14-2-2-5-5- مبانی نظری در مورد انگیزه PAGEREF _Toc21858479 \h 172-2-5-5- 1- نظریهی مازلو PAGEREF _Toc21858480 \h 172-2-5-5- 2- نظریهی مورای PAGEREF _Toc21858481 \h 182-2-5-5- 3- نظریهی مککللند PAGEREF _Toc21858482 \h 202-2-5-5-4 - نظریهی اتکینسون PAGEREF _Toc21858483 \h 21-2-3- پیشینهی پژوهشی PAGEREF _Toc21858484 \h 232-3-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc21858485 \h 232-3-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور PAGEREF _Toc21858486 \h 26-منابع PAGEREF _Toc21858487 \h 33 2-2-5- انگیزهی پیشرفت 2-2-5- 1- ماهیت و تاریخچهی انگیزه پیشرفت اصطلاح انگیزش نخستین بار از واژهی لاتین موو که به معنی حرکت است گرفته شد. انگیزش انسان اعم از خودآگاه یا ناخودآگاه، ناشی از نیازهای اوست. انگیزش یک فرآیند زنجیره‌ای است که با احساس نیاز یا احساس کمبود و محرومیت شروع می شود، سپس خواست را به دنبال میآورد و موجب تنش و کنش به سوی هدفی میشود که محصول آن، رفتار نيل به هدف است. توالی این فرآیند ممکن است منجر به ارضای نیاز شود. انگیزه و انگیزش غالبا به صورت مترادف به کار میروند. انگیزه اصطلاحی دقیقتر از انگیزش است، زیرا انگیزش را عامل کلی مولد رفتار، ولی انگیزه را علت اختصاصی یک رفتار خاص میتوان به حساب آورد. انگیزه بیشتر، اشاره به رفتار انسان دارد و نمیتوان آن را در مورد حیوانات به کار برد (سیف، 1388: 230). دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتارها را انجام میدهیم و بعضی دیگر را انجام نمیدهیم، انگیزههای ما هستند. انگیزه را چرایی رفتار گویند، به عبارت دیگر هیچ رفتاری را فرد انجام نمیدهد که انگیزه یا نیازی، محرک آن نباشد. بنابراین در تعریف انگیزه می توان گفت: انگیزه عبارت است از حالتی درونی و کمبود یا محرومیتی که انسان را به انجام یک سری فعالیت وا می دارد. بنابراین میتوان گفت انگیزهها موجب تشویق و تحریک فرد به انجام یک کار یا رفتار می شود در حالی که انگیزش یک خواست کلی را منعکس می نماید. منشأ بررسی انگیزش، به یونان باستان (سقراط، افلاطون و ارسطو) بر میگردد. افلاطون معتقد بود که انگیزش از روح، ذهن و روان، سه جزئی که به صورت سلسله مراتبی وجود دارند، ناشی میشود. در سطح بسیار ابتدایی، جنبهی اشتها آور روح قرار دارد، که به اشتها و امیال بدن، مانند گرسنگی و میل جنسی کمک میکند. در سطح دوم، جنبهی رقابت جو قرار دارد که در معیارهای اجتماعی، مانند احساس افتخار یا شرمندگی دخالت دارد. در عالیترین سطح، جنبهی حسابگر قرار دارد که به تواناییهای تصمیمگیری روح، مانند عقل و انتخاب کمک میکند. با آغاز قرن بیستم، وقتی علم روانشناسی با سؤالاتی رو به رو شد که پاسخ روشنی برای آن نداشت، به سرعت از شدت و حدت نظریهی منطقی بودن تمام عیار انسان کاسته و توجه روانشناسان به مطالعهی دیگر خصوصیات روانی ظاهرا غیر منطقی او معطوف شد. در نتیجهی این مطالعات، مفهوم تازهای بنام انگیزش پدید آمد که به سرعت کانون مطالعات رفتار انسان قرار گرفت (سید جوادین ، 1386: 456-455). نظریه های انگیزه پیشرفت نظریهیاراده: اولین نظریهی بزرگ در انگیزش در دوران پس از رنسانس رنه دکارت فیلسوف فرانسوی، موضوع تمایز بین جنبههای فعال و نافعال انگیزش را بیان کرد. از دیدگاه او بدن، عامل مکانیکی و از لحاظ انگیزشی نافعال است. در حالی که اراده عامل غیر مادی، معنوی و از لحاظ انگیزشی فعال است. از نظر دکارت، عالیترین نیروی انگیزشی، اراده بود. معنی اراده آن است که مردم میتوانند سرنوشت خود را خلق کنند. دکارت تصور میکرد که اگر بتواند اراده را بشناسد، بعدا میتواند انگیزش را درک کند (ریو، 2005؛ ترجمهی یحیی سیدمحمدی، 1385: 26). نظریهیغریزه: دومین نظریهی بزرگ در انگیزش نظریهی تحول داروین را باید، سرآغاز نظریههای علمی در مبحث انگیزش دانست. داروین معتقد بود که پارهای از اعمال هوشمندانهی موجودات زنده، فطری هستند. سادهترین آنها بازتابها است، مانند بازتاب مکیدن در نوزاد. گونههای پیچیدهی این رفتار را غریزه مینامند. غریزه، رفتار پایداری است که گونههای مختلف جانوران به منظور سازگاری با شرایط زیستی، به طرزی یکسان و سازمان یافته از خود نشان میدهند (پارسا، 1373: 218). اولین روانشناسی که نظریهی غریزهی انگیزش را رواج داد، ویلیام جیمز بود. جیمز با اقتباس از داروین و دیگران، تعداد زیادی غریزهی جسمانی، مانند مکیدن، نیروی حرکت و غریزهی روانی، نظیر تقلید، بازی و مردم آمیزی، را برای انسان قائل شد. تنها چیز لازم برای تبدیل غریزه به رفتار هدگرا (یعنی رفتار با انگیزه) وجود محرک مناسب بود. از دیدگاه او گربهها، موشها را دنبال میکنند، از سگها میگریزند، زیرا از لحاظ زیستی باید چنین کنند در واقع وجود محرک آنها را به حرکت وا میدارد (ریو، 2005؛ ترجمهی یحیی سیدمحمدی، 1382: 30). نظریهی سایق: سومین نظریهی بزرگ در انگیزش به دنبال افول نظریهی غریزه در خصوص انگیزش انسان، نظریهی کاهش سایق کلارک هال (1943) مطرح گردید. به اعتقاد هال، نیاز ناشی از محرومیت فیزیولوژیکی، نظیر فقدان غذا یا آب نوعی حالت تنش موسوم به سایق ایجاد میکند، که فرد را برمیانگیزد تا آن را کاهش دهد. نظریهی کاهش سایق بیان میکند، هرچه سایق شدیدتر میشود، انگیزهی بیشتری برای کم کردن آن پیدا میکنیم (پارسا، 1376: 220). در آغاز دههی 70 هرمنس تلاش نمود، تا در زمینهی انگیزش، بر عوامل شناختی تأکید کند. در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشههای فرد سرچشمهی انگیزش او هستند. شناخت گرایان معتقدند که رفتارها، توسط هدفها، انتظارات و نسبت دادنهای فرد ایجاد و هدایت میشود، لذا انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تأکید آنان است (سیف، 1389: 231). انگیزش درونی یکی از جنبههای رویکرد شناختی است، که از نظر شناختگرایان یک حالت روانشناختی متغیر است. شناخت گرایان معتقدند، هیچ دانشآموزی نسبت به فعالیتی خاص از انگیزش درونی ثابت برخوردار نیست و با تغییر شرایط، ادراک کفایت و خود مختاری دانشآموز نسبت به خود تغییر میکند. دانشآموزانی که نیازشان به پیشرفت زیاد است دارای انگیزش درونی بیشتری هستند و در نتیجه بیشتر مسئولیت شخصی نتایج تلاشهایشان را بر عهده میگیرند. بنابراین انگیزش درونی، محصول عوامل درونی مانند اراده، کنجکاوی، مبارزه و تلاش است، در حالیکه انگیزش بیرونی، محصول پاداشها و تنبیهها است (لفرانسو، بدون سال؛ ترجمهی هادی فرجامی، 1386: 493). از نظر تعدادی پژوهشگران، مفهوم انگیزهی پیشرفت متغیری فرضی است که روانشناسان تربیتی وجود، عدم وجود و درجات آن را در دانشآموزان، از راه مشاهدهی رفتار در محیطهای آموزشگاهی یا نمرات درسی اخذ شده، استنباط میکنند (ریو، 2005؛ ترجمهی یحیی سید محمدی، 1382: 68). 2-2-5- 2- تعریف انگیزه انگیزه فرآیندی درونی است که رفتار را نیرومند و هدایت میکند. بنابراین اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینهی مشترک نیازها، شناختها و هیجانهاست (سیف، 1388: 102). اشمالت (1999) معتقد است انگیزه، حالتی درونی است که شخص را به انجام رفتارهای خاص یا رسیدن به هدفی ترغیب میکند. ریو (2005) بیان میکند، انگیزه فرآیندی است که رفتار انسان را راه میاندازد، هدایت میکند، دوام میبخشد و همزمان نیازهای فیزیولوژی و روانشناختی او را ارضاء میکند (ریو، 2005؛ ترجمهی یحیی سیدمحمدی، 1385: 112). هارت و آلبارسین (2009) انگیزه را، مجموعه عواملی میدانند که انسان را به سوی فعالیت و هدف به حرکت وا میدارد، آن را هدایت میکند و سبب تداوم آن میشود. در کل میتوان گفت انگیزه، عالیترین شاهراه یادگیری است. بدین معنی که هرچه انگیزهی فرد برای آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت، رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی محتمل خواهد شد. دانشآموزانی که از انگیزهی بالایی برخوردارند، برای یادگرفتن مطالب، جذب آنها و حفظ کردن آن از فرآیندهای شناختی عالیتری استفاده میکنند. تکلیف مهم آموزگاران این است که، چگونه برای حمایت کردن از انگیزهی دانشآموزان برنامه ریزی کنند. در واقع انگیزه، محرک اساسی برای تمامی اعمال ما است و اشاره به پویایی رفتار انسان دارد که شامل نیازها، تمایلات و جاه طلبیهای اوست (اسلاوین، 2006؛ ترجمهی یحیی سیدمحمدی، 1385: 360). به صورت سنتی دو رویکرد اصلی برای پی بردن به انگیزههای فرد وجود داشت. در رویکرد اول، به صورت ساده از فرد در مورد افکار و اعمال مرتبط با انگیزهاش سؤالاتی پرسیده میشد. در رویکرد دوم، رویاها یا خیالپردازیهای فرد تجزیه و تحلیل میشد تا انگیزههای پنهان، سرکوب شده و مخفی وی آشکار گردد. برای اندازهگیری انگیزههای پنهان افراد آنها را با مجموعهای از تصاویر مبهم روبرو میکردند و از آنها میخواستند تا داستانهایی خیالی در مورد تصاویر بسازند. بعد از کارهای اولیهی مککللند و همکارانش (1953) در مورد انگیزهی پیشرفت، انگیزهی افراد با آزمون اندریافت موضوع اندازهگیری شد. داستانهای نوشته شده در پاسخ به تصاویر برای طبقههای فرعی پیشرفت مانند پیشبینی مثبت و منفی اهداف، فعالیتهای مرتبط با تلاش و کوشش برای پیشرفت و نیاز به پیشرفت نمرهگذاری میشدند. فرض بر این بود که مجموع این نمرات، قدرت انگیزههای زیربنایی افراد را منعکس میکنند. مککللند بیان میکند: میزانی که این طبقههای انگیزشی با تصاویر فراخوانی میشوند، با میزانی که این انگیزهها در موقعیتهای مشابه زندگی واقعی فراخوانی میشوند رابطه دارند. به عبارتی آنچه بهوسیلهی این روش اندازهگیری میشود، روشی برای تعبیر و تفسیر تفکر افراد درباره موضوعات معینی، همچون پیشرفت است. افکار مرتبط با انگیزهی پیشرفت باید به آسانی قابل دسترسی باشند و در موقعیتهای پیشرفت راهاندازی شوند. بنابراین تلاشهای تشخیصی، محققان را به سوی موقعیتهایی رهنمون کردهاند تا، تأثیر عوامل خلقی و موقعیتی را در رفتارهای پیشرفت مدنظر قرار دهند (اشمالت، 1999). پژوهشهای جدید نشان میدهد، زمانی که دشواری تکلیف افزایش مییابد، انگیزهی فرد تا جایی بیشتر میشود که نتیجه بگیرد. بنابراین تکالیف متوسط تا دشوار از تکالیف ساده برای یادگیری و انگیزش بهتر هستند (اسلاوین، 2006؛ ترجمهی یحیی سیدمحمدی، 1385: 372). 2-2-5- 3- انواع انگیزه 2-2-5- 3- 1- انگیزههای اولیه و ثانویه انگیزهها را میتوان، بر پایهی زمینههای تکاملی، به دو دستهی انگیزههای اولیه و ثانویه تقسیم کرد. به انگیزههای فطری که بر پایهی فرآیندهای زیستی استوارند، انگیزههای اولیه یا فردی میگویند که شامل، گرسنگی، تشنگی، خواب و میل جنسی میشود. انگیزههای ثانویه، اکتسابی هستند که رابطهی مستقیمی با فرآیندهای زیستی ندارند. و در زمینهی رابطهی فرد با جامعه هستند. این انگیزهها، انگیزههای اجتماعی نیز نامیده میشوند (بخشایش، 1390: 236). 2-2-5- 3- 2- انگیزهی درونی و بیرونی انگیزهی درونی، گرایش فطری پرداختن به تمایلات و به کار بردن تواناییها در انجام کار، جست و جو کردن چالشهای بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست. این انگیزه به معنای، میل به انجام کاری به دلیل جالب بودن و رضایت بخش بودن آن است (آمابلی، 1983). وقتی افراد به صورت درونی با انگیزه میشوند، به خاطر علاقه، احساس چالشی که فعالیت خاصی ایجاد میکند و به دلیل لذتی که از آن میبرند رفتار میکنند. انگیزهی درونی ذاتی است. رفتاری که به صورت درونی برانگیخته میشود، مطلوبتر از رفتاری است که به صورت بیرونی برانگیخته میشود. دانشآموزانی که برای انجام یک تکلیف درونی برانگیخته میشوند، درک مفهومی بیشتری از مواد را توسعه میدهند و با توجه بیشتری روی تکالیف متمرکز میشوند. از طرف دیگر پاداشهای بیرونی در جاییکه یادگیری طوطی وار مد نظر باشد مؤثراست. انگیزهی بیرونی، انگیزهای است که به وسیلهی عوامل خارج از فرد، برانگیخته میشود. این انگیزه مبتنی بر عوامل بیرونی، همچون پاداش و تأیید دیگران و یا اجتناب از تنبیه میباشد. افراد دارای انگیزهی درونی بیشتر از افراد دارای انگیزه بیرونی، در فعالیتهای خود، توجه، هیجان و اعتماد به نفس نشان میدهند. آنها همچنین در انجام دادن تکالیف از عملکرد، خلاقیت و پشتکار بهتری برخوردارند و عزت نفس و سلامت روان بالاتری دارند (یلایا، 2012). انگیزه دارای نظریههای متعددی است. یکی از دیدگاهها که به تفاوت میان دانشآموزان برای پیشرفت در مدرسه توجه میکند، نظریهی انگیزهی پیشرفت نامیده میشود. نظریهی انگیزهی پیشرفت بر تحقیقات اولیهی هوپ، مککلند و اتکینسون استوار است. این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست دانشآموز تأکید دارد. مطالعات اولیهی هوپ (1930) تجارب افراد را در زمینهی موفقیت و شکست تشریح کرد. از دیدگاه او، افراد بعد از کسب موفقیت سطح هدف خود را بالا میبرند و پس از شکست، سطح هدفشان را پایین میآورند. هوپ تصور میکرد که تغییر در هدف، افراد را در برابر تجربهی مداوم و یا امور بسیار آسانی که موجب احساس موفقیت نمیشود، محافظت میکند. یکی از واضعان اصلی نظریهی انگیزهی پیشرفت، مککلند، اتکینسون، کلارک و لوول (1953) هستند. آنها در کتاب معروف خود با عنوان انگیزهی پیشرفت نوشتند، بعضی افراد بلند پروازتر از دیگراناند و برای کسب موفقیت تلاش میکنند که این یکی از ویژگیهای افراد دارای انگیزهی پیشرفت است (سیف، 1389: 237). انگیزهی پیشرفت یکی از مهمترین انواع انگیزه میباشد و عبارت است از گرایش کلی به تلاش کردن برای موفقیت و انتخاب کردن فعالیتهای موفقیت و شکست (اسلاوین، 2006، ترجمهی یحیی سیدمحمدی، 1385: 373). انگیزهی پیشرفت، عبارت است از: انگیزهی غلبه بر موانع و مبارزه با آنچه که به دشوار بودن شهرت دارد (هومن و عسگری، 1379). فرال، والک و شیتن (2010) انگیزهی پیشرفت را گرایشی، برای پیشی گرفتن بر دیگران به منظور دستیابی به موفقیت با توجه به ملاکهای مشخص تعریف کردهاند. آنیل(2010) بیان میکند، جنبههای هیجانی و انگیزشی نقش مهمی را در کسب دانش جدید و یادآوری دانش قبلی در موقعیت ایفا مینمایند. چو و همکاران (2009) بیان میکنند، انگیزهی پیشرفت میل یک فرد به برتری داشتن، انجام دادن وظایف دشوار و رسیدن به موفقیت بهتر از دیگران است. در واقع یکی از مهمترین انگیزههای اجتماعی که بر رفتار انسان تأثیر میگذارد، انگیزهی پیشرفت است. که میتوان آن را در پیشبینی و تبیین رفتار انسان مورد توجه قرار داد. تحقیقات نشان میدهد که هر اندازه انگیزهی پیشرفت بیشتر باشد، موفقیت نیز به همان اندازه بیشتر خواهد بود. مثلا اگر دو دانشآموز از نظر تواناییهای ذهنی در سطح یکسان باشند اما از نظر انگیزهی پیشرفت تفاوت داشته باشند، نتایج متفاوتی به دست خواهد آمد و این تفاوت به نفع کسی خواهد بود که انگیزهی پیشرفت قویتری دارد (کریمی،1379: 213). گیج و برلاینر (1994) انگیزهی پیشرفت را به صورت میل و علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینهی فعالیت خاص تعریف کردهاند (سیف، 1382: 354). انگیزهی پیشرفت عبارت است از سائقی، برای پیشی گرفتن از دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاکهای شخص و تلاش برای کسب موفقیت (لیست و همکاران، 2013). در آغاز، انگیزهی پیشرفت قویا تحت تأثیر تجربیات خانوادگی قرار دارد اما بعد از اینکه کودکان چند سال به مدرسه بروند، موفقیت و انگیزهی پیشرفت موجب یکدیگر میشوند. هر گونه موفقیت، میل به موفقیت را میپروراند و دوباره به موفقیت منجر میشود. در مقابل دانشآموزانی که در موقعیتهای پیشرفت، موفقیت را تجربه نمیکنند، انگیزهی موفقیت را در این موقعیتها از دست میدهند و علاقهی خود را به شرایط دیگر مانند، فعالیتهای اجتماعی معطوف میدارند (چو و همکاران، 2009). به اعتقاد روانشناسان، انگیزهی پیشرفت، میل و اشتیاق یا تلاش و کوششی است که فرد برای دستیابی به یک هدف، تسلط بر اشیاء، امور و یا افراد و اندیشهها و رسیدن به یک معیار متعالی از خود ابراز میدارد. انگیزهی پیشرفت لزوما برای پیشرفتهای مشهود مانند کسب نمرههای بالا در آزمونها، مقامهای مورد قبول اجتماعی یا حقوق و دستمزد بالا نیست و ممکن است گسترهی وسیعی از فعالیتها را در برگیرد و خود را در مشاغل مختلفی مانند رانندهی کامیون، حسابدار یا یک وزیر نشان دهد (پارسا، 1383: 47). روانشناسان عقیده دارند انگیزهی پیشرفت دانشآموزان با یادگیری عمیق مطالب درسی، اعتماد به نفس، تمرکز حواس، سخت کوشی و پشتکار در انجام تکالیف دشوار، تمایل به ادامهی مطالعه در ساعات بعد از اتمام کلاس درس و انتخاب تکالیف نیازمند به تلاش بیشتر، مرتبط است (راندلز و همکاران، 2010). یافتههای پژوهشی ضمن تأیید اهمیت انگیزهی پیشرفت در رشد و موفقیت جوامع، از این ایده حمایت میکنند که میتوان از طریق ارائهی الگوها و آموزشهای مناسب، انگیزهی پیشرفت را بهبود بخشید (احمدی و همکاران، 1382؛ هارت و آلبرسین، 2009). مککللند و اتکینسون (1984) معتقدند که انگیزهی پیشرفت یکی از مهمترین انواع انگیزهها، در روانشناسی تربیتی به شمار میرود. گیج و برلاینر (1994) انگیزهی پیشرفت را به صورت میل و علاقه به موفقیت کلی یا موفقیت در زمینه فعالیت خاص تعریف کردهاند (سیف، 1389: 354). محققان انگیزشی معتقدند که انگیزهی پیشرفت، یک تعامل بین متغیرهای موقعیتی و انگیزهی مربوط به فرد برای رسیدن به موفقیت است. این دو به طور مستقیم در پیشبینی رفتار درگیر دو نوع انگیزهی ضمنی و صریح هستند. انگیزههای ضمنی به خودی خود عمل میکنند و از طریق مشوقهای ذاتی برای انجام کار تحریک میشوند. اما انگیزههای صریح، از طریق انتخاب عمدی و اغلب برای دلایل بیرونی تحریک میشوند (احمد و بروسما، 2006). 2-2-5- 5- ویژگیهای افراد دارای انگیزهی پیشرفت بر اساس نظریهی اتکینسون (1957)، اشخاصی که دارای انگیزهی پیشرفت قوی هستند در تکالیفی که دارای درجه دشواری متوسطند (نه خیلی دشوار، نه خیلی آسان) توفیق زیادی کسب میکنند. اینها همان تکالیف چالشانگیزند که مستلزم قدری خطر کردن میباشند (سیف، 1389: 238). نیاز به پیشرفت با انگیزهی اجتناب از شکست تعدیل میشود. دانشآموزانی که دارای نیاز قوی به پیشرفت هستند، با تکالیف چالشانگیز، معیارهای بالای نمره دادن، بازخورد آشکار و فرصت آزمودن دوبارهی تکلیف برانگیخته میشوند (کریمی، 1389: 205). وقتی افراد دارای انگیزهی پیشرفت قوی، در رسیدن به هدفشان شکست میخورند با جدیت بیشتری به ادامه کار میپردازند، در مقابل، افراد دارای انگیزهی اجتناب از شکست در موقعیت ناکامی، دست از کار میکشند (سیف، 1389: 238). افراد با انگیزهی پیشرفت بالا، موقعیتهای رقابتی را پذیرفتند و علاقهمند به برتر بودن هستند. دانشآموزانی که، انگیزهی پیشرفت دارند در مقایسه با دانشآموزانی که انگیزهی پیشرفت کمی دارند، مدت طولانیتر در انجام دادن تکالیف استقامت میکنند و به جای اینکه شکست خود را به عوامل بیرونی مانند دشواری تکلیف یا شانس نسبت دهند، آن را به تلاش نکردن (وضعیت درونی ولی تغییر پذیر) نسبت میدهند. در واقع دانشآموزانی که دارای انگیزهی پیشرفت هستند، میخواهند و انتظار دارند که موفق شوند. زمانی که آنها شکست میخورند، تلاش خودشان را دو برابر میکنند تا پیروز شوند (واندا، 2006). هرمنس (1977) بر مبنای دانش نظری و تجربی موجود دربارهی نیاز به پیشرفت، ده ویژگی بارز افراد دارای انگیزهی پیشرفت بالا را در مقایسه با افراد دارای انگیزهی پیشرفت پایین تعیین نمود. این ده ویژگی عبارتند از: بالابودن سطح آرزو انگیزهی قوی برای تحرک به سوی بالا مقاومت طولانی درمواجهه با تکالیف با سطح دشواری متوسط تمایل به تلاش مجدد درانجام تکالیف نیمه تمام درکی پویا از زمان، یعنی درك اين موضوع كه امور سريع روي میدهند آیندهنگری توجه به ملاک شایستگی و لیاقت در انتخاب دوست و همکار بازشناسی از طریق عملکرد خوب درکار انجام کار به بهترین شکل ممکن. رفتار مخاطرهآمیز پایین هرمنس بر این اساس پرسش نامهی سنجش نیاز به پیشرفت را، که یکی از رایجترین پرسشنامههای مداد-کاغذی است تهیه نمود (هومن و عسگری، 1379). از دیدگاه او، افرادیکه دارای انگیزهی پیشرفت بالایی هستند، تمایل دارند به منظور رقابت سازنده با دیگران روابط برقرار کنند و از این طریق توجه و حمایت آنها را به سوی خود جلب کنند. بنابراین از آنجا که انگیزهی پیشرفت، یکی از انگیزههای مهمی است که بر اساس آن عملکرد و رفتارهای متفاوتی از افراد بروز میکند و در صورت شناخت وضعیت این انگیزه میتوان تا حد زیادی رفتار بعدی افراد را پیشبینی کرد، لذا بایستی تلاش شود تا مبانی انگیزشی و عوامل محرکی که رفتار را شکل میدهد، شناخته و مورد تحلیل قرار گیرند (یاوریان، سهرابی و یاوریان، 2010). . 2-2-5-5- مبانی نظری در مورد انگیزه 2-2-5-5- 1- نظریهی مازلو در سال (1950) مازلو، تئوری انگیزه را ارائه نمود. مازلو عقیده داشت که افراد، توسط نیازهای معمول انسانی برانگیخته میشوند و این نیازها یا اهداف، با تغییر موقعیتهای شخصی تغییر مییابند، اما از یک مجموعه الگو پیروی میکنند. از نظر او برخی از نیازها نسبت به نیازهای دیگر اساسیترند و اگر ارضاء نشوند به صورت نیازهای مسلط و غالب در میآیند. مازلو به جای پذیرش یک منبع انگیزشی، نیازهایی را مطرح میکند. نظریهی مازلو بر چند فرض اساسی در رابطه با انگیزه استوار است: فرض اول: در رابطه با انگیزه این است که نیازها میتوانند به صورت سلسله مراتبی ترتیب یابد (بخشایش، 1390: 250). فرض دوم: مازلو رویکرد کلنگر به انگیزه اختیار کرد و بارها به این نکته اشاره نمود که شخص کامل، نه اندام یا کارکردی واحد، با انگیزه میشود. فرض سوم: انگیزش معمولا پیچیده است، بدین معنی که رفتار فرد میتواند از چند انگیزهی مجزا ناشی شود و انگیزش رفتار ممکن است برای فرد ناهشیار یا ناشناخته باشد. برای مثال، انگیزهی یک دانشجو برای کسب نمره عالی، ممکن است در واقع برای ارضاء کردن نیاز به سلطه جویی یا قدرت باشد. فرض چهارم: افراد مرتبا به وسیلهی یک نیاز برانگیخته میشوند. زمانی که نیازی ارضاء میشود، معمولا نیروی انگیزشی خود را از دست میدهد (فیست و فیست، 2002؛ ترجمهی یحیی سید محمدی، 1391: 591). 2-2-5-5- 2- نظریهی مورای در نظریهی مورای، انگیزش محور اصلی است و طبقهبندی او از نیازها برای تبیین انگیزش، مهمترین خدمت او به روانشناسی محسوب میشود. علاقه به انگیزههای اجتماعی از کار هنری موری (1983) ریشه میگیرد. این انگیزه، نیازها و تمایلاتی را شامل میشود، که از طریق تجارب با دنیای اجتماعی یاد گرفته میشوند. انگیزههای اجتماعی شاگردان، در تمایل آنها به داشتن روابط با همسالان و اشتیاق شدید نسبت به یک نفر در عشق نمایان میشود. دانشآموزانی که انگیزهی اجتماعی بالایی دارند، از نظر پیشرفت تحصیلی بر دانشآموزانی که این چنین نیستند، برتری دارند. موری اولین پژوهشگری است که در سال (1983) انگیزهی پیشرفت را به عنوان یکی از نیازهای بیست گانهی خود مطرح ساخت و برای سنجش آن، آزمون فرافکن اندریافت موضوع (TAT) ابداع کرد، که شامل بیست تصویر از اشخاص و صحنه‌های مبهم است و طریق داستانهایی که افراد در پاسخ به تصاویر مبهم میسازند، به سنجش نیازهای آنها میپردازد. از نظر موری انگیزهی پیشرفت، به نتیجه رساندن کار دشوار، دستکاری یا سازمان دادن اشیا، افراد و عقاید، چیره شدن بر موانع، دست یافتن به معیار عالی، رقابت با دیگران و پیش افتادن از آنهاست (شولتز و شولتز، 2005؛ ترجمهی یحیی سید محمدی،1391: 222). با توجه به این تعریف، افراد دارای انگیزهی پیشرفت، میخواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند. آنها وظیفه شناسند و ترجیح میدهند کارهایی انجام دهند که چالش برانگیزند. این گروه از افراد، همچنین در انجام کارها به ارزیابی پیشرفتشان در مقایسه با پیشرفت دیگران میپردازند. مورای معتقد است که لذت پیشرفت در رسیدن به هدف نیست، بلکه در گسترش و تمرین مهارتهاست. به بیان دیگر، این فرآیند است که انگیزهی پیشرفت را فراهم میکند (تمنایی فر و گندمی، 1388). 2-2-5-5- 3- نظریهی مککللند در سال (1953) مککللند سه نیاز اساسی را زیربنای رفتار انسانها معرفی کرد: نیاز به قدرت، نیاز به پیوندجویی و نیاز به پیشرفت. مککللند (1989) به عنوان یکی از نظریهپردازان مطرح انگیزهی پیشرفت معتقد است که، آیندهی هر جامعهای وابسته به سطح انگیزهی پیشرفت فعلی دانشآموزان آن جامعه است. بنابراین ارتقاء و بهبود سطح انگیزهی پیشرفت دانشآموزان میتواند، در نهایت موجب پیشرفت شرایط آن جامعه گردد. او در جریان بسط و توسعهی نظریهی انگیزهی پیشرفت نشان داد، که میتوان به کودکان، نوجوانان و حتی بزرگسالان یاد داد که در خود نیاز به پیشرفت را افزایش دهند. وی بر این باور بود، جوامعی که افراد آن دارای انگیزه نباشند، حتی با وجود امکانات عالی و شرایط مساعد، کمتر شانس توسعه و ترقی خواهند داشت. او با بررسیهای فراوان به این نتیجه رسید، رشد اقتصادی یک جامعه به انگیزهی پیشرفت افراد بستگی دارد. زیرا کشورهایی که در آن والدین، انگیزهی پیشرفت را در کودکان خود پرورش دادهاند. افراد توسعه جویی را در تربیت کردند. 2-2-5-5-4 - نظریهی اتکینسون اتکینسون بین انگیزهی پیشرفت و انگیزهی اجتناب از شکست، تمایز قایل شده است. از نظر وی تمایل به کسب موفقیت (Ts) به عنوان حاصلضرب احتمال ذهنی موفقیت (Ss)، امیدوار بودن به موفقیت در انگیزهی پیشرفت (Hs) و پیشبینی تأثیرات مثبت موفقیت (Is)، انتظار میزانی از لذت و خوشی تعریف میگردد. Ts= Ps˟ (Ms˟ Is) به صورت مشابه ترس از شکست (Ff)، به عنوان حاصلضرب احتمال ذهنی شکست (sf) در انگیزهی اجتناب از شکست (Am) و پیشبینی تأثیرات منفی شکست (NF)، مانند عصبانیت و شرمساری تعریف میگردد. FF= SF˟(Am˟ NF) بنابراین نتیجهی تمایلات انگیزشی عبارت است از انجام دادن یک تکلیف یا اجتناب از آن، که به صورت فرمول زیر بیان میگردد: Ts=TS+FF=SS˟ (HS˟IS)+ SF˟ (Am˟ NF) اتکینسون بیان میکند، افراد با انگیزهی پیشرفت بالا (HS>Am) مسائل و فعالیتهایی را ترجیح میدهند، که احتمال موفقیت ذهنی متوسطی را داشته باشند، در مقابل افراد دارای ویژگی اجتناب از شکست نسبتا بالا (Am>HS) مسائل و فعالیتهایی را ترجیح میدهند که احتمال موفقیت ذهنی بسیار زیاد یا بسیار کمی را داشته باشند (استیون و همکاران، 2006). با توجه به آنچه گفته شد میتوان نشان داد که بهرهمندی از مهارتهای اجتماعی بهویژه جرأتورزی و قاطعیت تأثیر بهسزایی در تعاملات بین فردی دارد و موجب میشود فرد با احساس توانمندی با محیط اطراف خود ارتباط مؤثر برقرار کند. همچنین این امکان برای او ایجاد میشود که خود را به نحوی مطلوبتر با اجتماع سازگار کند و در نتیجهی این سازگاری بهینه، احساس بهتری نسبت به خود پیدا کند که زمینهساز مقابلهی مناسب با فشارهای روانی و در نهایت رسیدن به شادکامی و سلامت روان شود. همچنین با عنایت به به فواید و محاسن انگیزهی پیشرفت بالا در توسعهی همه جانبهی کشور میتوان با برنامهریزی بلند مدت، انگیزهی پیشرفت را در جامعه، بهخصوص محیطهای آموزشی افزایش داد و از این طریق زمینهی رشدی پایدار و همه جانبه را فراهم آورد. 2-3- پیشینهی پژوهشی 2-3-1- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور نیشینا و تانیگاکی (2013) جهت بررسی و ارزیابی آموزش ابراز وجود بر دانشجویان پرستاری، از میان 90 نفر، 56 دانشجوی سال سوم پرستاری که در آزمون ابراز وجود نمرهی پایینتر آورده بودند، انتخاب کردند. آنها در یافتههای خود نشان دادند، آموزش ابراز وجود باعث افزایش مهارتهای اجتماعی در دانشجویان گروه آزمایش شده بود، در حالیکه میزان مهارتهای اجتماعی در گروه کنترل ثابت باقی مانده بود. محبی و همکاران (2012) در پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر اضطراب تحصیلی، 89 دانشآموز پیش دانشگاهی را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند، نتایج پژوهش آنها نشان داد آموزش ابراز وجود باعث کاهش چشمگیر اضطراب تحصیلی در دانشآموزان مضطرب و افزایش پیشرفت تحصیلی آنها شده بود (001/0p<). رزان و زینگل (2009) برای بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر میزان ابراز وجود نوجوانان، از میان 140 دانشآموز 30 نفر که نمره کمتر در مقیاس ابراز وجود آورده بودند، انتخاب کردند و به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گواه قرار دادند (9 دختر و 6 پسر در گروه آزمایش و 10 دختر و 5 پسر در گروه گواه). نتایج حاصل از این مطالعه نشان داد که برنامههای آموزش ابراز وجود اثر مثبت قابل توجهی در سطح ابراز وجود نوجوانان داشته است (05/0P<). راندی و میشل (2008) در پژوهشی به هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای اجتماعی بر روی رفتارهای دانشآموزان، 40 نفر را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند، نتایج تحلیل آنها نشان داد، آموزش مهارتهای اجتماعی از جمله تأثیر مثبتی بر رفتارهای دانشآموزان دارد و آموزش این گونه مهارتها باعث شکلگیری روابط اجتماعی مثبت با دیگران میشود. بگلی و گلاکن (2004) جهت بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر دانشجویان پرستاری کشور ایرلند، تعداد 72 نفر را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند، آنها در تحلیل یافتههای خود، به این نتیجه رسیدند که اجرای یک برنامه افزایش قاطعیت، در طی دوره تحصیل تأثیر شگرفی بر کارآیی دانشجویان داشته است (001/0P<). لین همکاران (2004) در پژوهش خود تحت عنوان اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، اعتماد به نفس و رضایت از روابط بین فردی در دانشجویان علوم پزشکی، 69 دانشجوی دختر که در آزمون ابراز وجود نمره کمتر از 50 گرفته بودند را انتخاب کردند. نتایج نشان داد، ابراز وجود واعتماد به نفس درگروه آزمایش پس از آموزش ابراز وجود به طور قابل توجهی بهبود یافته بود (05/0P<)، اگرچه رضایت از ارتباطات بین فردی بعد از آموزش افزایش معناداری نداشت (05/0P>). مککارتان و هارگی (2004) در پژوهشی که با هدف تعیین رابطهی میزان قاطعیت و مهارتهای بالینی در پرستاران انجام دادند، 50 نفر را به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند. تحلیل نتایج آنها نشان داد بین قاطعیت و کمبود مهارتهای بالینی رابطهی معناداری وجود ندارد (27/0P=). شیمیزو و همکاران (2004) با هدف بررسی رابطه بین آموزش ابراز وجود و اعتماد به نفس در دانشجویان رشتهی پرستاری در ژاپن 60 نفر را به به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند (30 نفر گروه آزمایش 30 نفر گروه کنترل). آنها در طی نتایج خود دریافتند، آموزش ابراز وجود توانسته است میزان اعتماد به نفس را در گروه آزمایش بر عکس گروه کنترل افزایش دهد. در پژوهش اسکین (2003) 652 دانشآموز دبیرستانی سوئدی و 654 دانشآموز دبیرستانی اهل ترکیه جهت مقایسهی در میزان ابراز وجود انتخاب شدند. او در بررسیهای خود دریافت نوجوانانی که در هر دو کشور از ابراز وجود و قاطعیت بیشتری برخوردار بودند، دوستان بیشتری داشته و از حمایتهای اجتماعی بیشتری بهرهمند بودند. فاست و همکاران (1992) با هدف اثربخشی آموزش ابراز وجود بر رفتارهای ابراز وجود در افراد معتاد به الکل 38 مرد را که در بیمارستان بستری بودند، به روش تصادفی انتخاب کردند. نتایج آموزش آنها بعد از 6 هفته نشان داد، رفتار قاطعانه و توانایی نه گفتن در این افراد افزایش یافته بود (05/0P<). زیرا یکی از عوامل مؤثر در اعتیاد به الکل، عدم توانایی نه گفتن به تقاضاهای غیر معقول دیگران است. همچنین میزان شایستگی در رفتار آنها افزایش و میزان ناراحتی در شرایط منفی، بین این افراد کاهش یافته بود. لاورنس، برویک و بیگل (1974) در پژوهش خود 24 بیمار مضطرب را به صورت تصادفی انتخاب کردند، نتایج پژوهشهای آن نشان داد، آموزش ابراز وجود بر خودپنداره و کاهش اضطراب بیماران مضطرب تأثیر مثبت داشته است (05/0P<). 2-3-2- تحقیقات انجام شده در داخل کشور گاطعزاده، ساکی و نیسی (1392) جهت بررسی تأثیر آموزش مهارت ابراز وجود بر سلامت عمومی و امید به زندگی دانش آموزان پسر پایهی دوم مقطع متوسطه شهر سوسنگرد، از میان 200 دانشآموز 30 نفر که در آزمون سلامت عمومی گلدبرگ از بقیه نمرات کمتری گرفتند، شناسایی و انتخاب کردند و به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم و در هر گروه 15 نفر قرار دادند. نتایج، مشخص نمود که مهارت ابراز وجود باعث تفاوت در گروهها شده و نمرهی پسآزمون گروه آزمایش نسبت به نمره پسآزمون گروه کنترل افزایش داشته است (001/0P<). حسینپور، زارعی و یونسی (1392) پژوهشی با هدف بررسی رابطهی بین تفکر قطعی نگر با ابراز وجود در دانش آموزان پسر انجام دادند. بدین منظور نمونهای به حجم 80 نفر از دانش آموزان پسر بالای 16 سال را در یزد به روش نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند. یافتههای آنها نشان داد که قطعی نگری ارتباط معکوس معناداری با ابراز وجود دارد (05/0P=). بنابراین آنها به این نتیجه رسیدند که بین تفکر قطعینگر و مؤلفههای سلامت روان (از جمله ابراز وجود)، رابطهی معکوس معناداری وجود دارد. پس در جهت پیشگیری از بروز مسائل و اختلالات روانی باید مداخلاتی برای اصلاح و کاهش چنین تفکری صورت گیرد. حاتمی فرد، کافی و خوشروش (1390) در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله و ابراز وجود بر میزان سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی، 24 دانشآموز پسر سال دوم دبیرستان شهر صومعه سرا را به صورت نمونهگیری تصادفی انتخاب کردند. روش پژوهش آنها از نوع نیمه آزمایشی (طرح پیش آزمون- پس آزمون) بود. نتایج آزمایش به کمک آزمون تعقیبی نشان داد که پیشرفت تحصیلی بین گروه آزمایش و گواه معنی دار است که تفاوت میانگینها ( 06/3) بود. بنابراین فرض پژوهشی مبنی بر اینکه آموزش مهارت ابراز وجود بر پیشرفت تحصیلی مؤثر است در این تحقیق تأیید شد. همچنین نتایج نشان داد که آموزش ابراز وجود برسازگاری اجتماعی مؤثر است (01/0>P). جلالی و پوراحمدی (1389) در پژوهش خود تحت عنوان اثربخشی آموزش ابراز وجود بر سلامت روان شناختی و عزت نفس نوجوانان، 30 نفر از دانش آموزان پسر شهرستان نهاوند را به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه قرار دادند. نتایج به کمک تحلیل واریانس نشان داد که ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان تأثیر داشته است (01/0>P). صاحبالزمانی و همکاران (1389) در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش ابراز وجود بر عزت نفس و قاطعیت دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر ارومیه 50 دانش آموز را انتخاب و در دو گروه 25 نفری آزمایش و گواه قرار دادند یافتهها به کمک آزمون آماریt زوجي نشان داد که آموزش ابراز وجود بر عزت نفس و قاطعیت دانشآموزان تاثیر مثبت دارد (001/0P=). عمیدنیا، نیسی و سودانی (1389) در پژوهشی با عنوان ابرازوجود و ميزان سازگاري فردي اجتماعی در دانشجویان دختر دانشگاه آزاد مسجد سلیمان، 68 دانشجوی دختر را با روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب کردند. بعد از آموزش ابراز وجود، نتایج حاصل از تحلیل دادهها به روش رگرسیون چند متغیری نشان داد که بین ابراز وجود و سازگاری اجتماعی دانشجویان رابطهی مثبت وجود دارد (64/0r=، 001/0P<). در پژوهش برنا و سواری (1389) رابطهی ساده و چندگانهی عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود با کمرويي در دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد اهواز مورد بررسي قرار گرفت. نمونهی آماري اين تحقيق، 225 نفر (97 پسر و 128 دختر) از دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي اهواز بودند که در سال تحصيلي 89- 1388 مشغول تحصيل بودند. نتايج تحلیل آنها نشان داد که بين متغيرهاي عزت نفس، ابراز وجود و کمرويي همبستگي منفي معني دار و بين احساس تنهايي و کمرويي همبستگي مثبت وجود دارد. همچنین نتايج حاصل از تحليل رگرسيون چند متغيره نشان داد بين متغيرهاي پيشبين (عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود) با کمرويي، ضريب همبستگي چندگانه (343/0r=) وجود داردکه در سطح (0001/0P<) معنادار و مقدار آن نيز از ضرايب همبستگي ساده هريک از آن متغيرها با کمرويي بيشتر بود. در مجموع اين سه متغير پيش بين، 11/0 واریانس متغیر ملاک، یعنی کمرویی را تبیین کردند. بنابراین، آنها در تحقیق خود اثبات کردند متغيرهای عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود به طور معناداري واريانس کمرويي را تبيين ميکنند.Top of Form در پژوهشی دیگر که توسط قربان شیرودی و همکاران (1389) با هدف مقایسه اثربخشی روش های آموزش مهارت ابراز وجود و حل مسئله بر سازگاری و پرخاشگری دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهر رامسر انجام گرفت، 45 دانش آموز با روش نمونهگیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند و در دوگروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار گرفتند )هرگروه 15نفر( و جهت تجزیه و تحلیل دادهها از تحلیل کوواریانس استفاده شد، نتایج این تحلیل نشان داد که آموزش ابراز وجود بر میزان سازگاری اجتماعی فرد مؤثر است (142/1F= و007/0>P). معتمدین و بدری (1387) در پژوهش خود تحت عنوان مقایسهی اثربخشی دو روش آموزش ابراز وجود (ایفای نقش و بروشور) بر بهداشت روانی، اضطراب اجتماعی، ابراز وجود و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال اول دبیرستان آذربایجان شرقی، 90 نفر آزمودنی را در سه گروه (آزمایشی: یک و دو و گواه) قرار دادند. نتایج تحلیل داده ها به کمک تحلیل واریانس یک راهه و چند متغیری بعد از چندین جلسه آموزش ابراز وجود نشان داد که بین 3 گروه آزمایشی 1 و 2 و گروه کنترل از لحاظ عملکرد تحصیلی تفاوت معناداری وجود ندارد ( 38/2F= و 09/0P<). عاشوری و همکاران (1387) از میان 112 نفر به کمک پرسشنامه پرخاشگری، 32 نفر از دانشآموزان دبیرستانی شهر شیراز را گزینش و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه جای دادند. دادههای به دست آمده به کمک آزمونهای آماری t، تحلیل واریانس یک راهه و آزمون تعقیبی شفه تفاوت معناداری در مرحله پسآزمون در سه گروه از نظر متغیرهای پرخاشگری و پیشرفت تحصیلی نشان دادند. در نتیجه آنها ثابت کردند که درمان گروهی ابراز وجود در پیشرفت تحصیلی و کاهش پرخاشگری مؤثر بوده است (001/0>P). پاییزی و همکاران (1386) در پژوهش خود با عنوان برررسی اثر بخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایهی دوم رشتهی علوم تجربی دبیرستانهای تهران، 30 دانشآموز دختر را به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین کردند. ابزار این پژوهش شامل پرسشنامهی شادکامی آکسفورد، ابراز وجود گمبریل و ریچی و دو آزمون محقق ساخته ریاضی بود. این پژوهش در 5 مرحله مقدماتی، پیشآزمون، آموزش ابراز وجود، پسآزمون و پیگیری انجام شد. دادههای بدست آمده با استفاده از آزمون نمرات افزوده، و آزمون t مستقل نشان داد بین نمران پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری در گروه آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین آموزش ابراز وجود میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش را در مرحلهی پسآزمون نسبت به پیشآزمون افزایش داده بود. ولی در نمرات شادکامی تفاوت معناداری نشان داده نشد. به طوریکه میانگین در گروه آزمایش 9/9 و در گروه کنترل 76/8 و سطح معناداری 57% بود. قلیزاده و درستی (1385) جهت بررسی تأثیر آموزش گروهی ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دختران فراری، 20 دختر فراری تحت پوشش مراقبت بعد از زندان در استان اصفهان را به صورت تصادفی انتخاب و 10 نفر را در گروه آزمایش و 10 نفر را در گروه گواه قرار دادند. یافتههای آماری حاکی از تغییرات معنیداری در تعهد اجتماعی (01/0P=) و آمادگی برای تغییر (05/0P=) و عدم وجود تحمل اجتماعی در آنها بود. شهنی ییلاق و نیسی (1380) در پژوهشی تحت عنوان تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانهای اهواز، 90 دانش آموز مضطرب اجتماعی را انتخاب و به طور تصادفی در سه گروه آزمایشی یک و دو و گواه قرار دادند. نتایج تحلیل فرضیات با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس نشان داد که آموزش ابراز وجود باعث افزایش سازگاری اجتماعی میشود. در پایان نیز باید یادآور شد در پژوهشهای داخلی و خارجی انجام گرفته تعداد نمونهها کمتر از پژوهش حاضر بود. منابع منابع فارسی ابطحی، معصومه و ندری، خدیجه (1390). رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان، فصلنامه تحقيقات مديريت آموزشي، 2 (3)، 28-15. احمدی، مهرناز؛ منصور، محمود؛ فتحی آشتیانی، علی و رسول زاده طباطبائی، کاظم (1382). اثر بخشی آموزش انگیزش پیشرفت و تمرین حرمت خود بر تحول نظام خود در دو سطح تحول شناختی عینی و انتزاعی. فصلنامه روانشناسی، 8 (4)، 359-346. آذین، احمد و موسوی، محمود (1388). بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان مقطع متوسطه شهرستان فریدونشهر. مجله جامعهشناسی کاربردی،22 (41)، 200-183. استگ، لیندا؛ بانک، آبراهام پی و گاتر، روتن (1956). روانشناسی اجتماعی کاربردی: شناسایی و مدیریت مشکلات اجتماعی، ترجمه مرتضی امیدیان و محمدحسن انوری تفتی (1390)، چ1، یزد: دانشگاه یزد. اسلامینسب، علی (1373). روانشناسی سازگاری، چ1، تهران: بنیاد. اسلاوین، رابرت ایی (2006). روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست)، ترجمه یحیی سید محمدی (1385)، چ1، تهران: روان. اسودی، مریم (1379). اثربخشی درمان شناختی بک به شیوه گروهی بر افزایش انگیزه پیشرفت دانشآموزان دختر، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. تهران. اسیوند، مهناز؛ حسینپور، محمد و کنگرانی فراهانی، علی (1391). تأثیر آموزش بهبود کیفیت مدیریت بر انگیزه پیشرفت مدیران مدارس آموزش و پرورش. فصلنامه رهبری و مذیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گمسار، 6 (3)، 18-9. آقایی، اصغر؛ ملکپور، مختار و عجمی، غلامرضا (1382). تأثیر آموزش ابراز وجود بر رفتار خودابرازی دانشآموزان دبیرستان مقطع دبیرستان شهرستان نائین. فصلنامه دانش و پژوهش در روانشناسي كاربردي، 16، 28-17. آقاجانی، سیفالله؛ نریمانی، محمد و آسائی، مریم (1387). مقايسه هوش هيجاني وخودپنداره دانشآموزان تيزهوش و عادي. فصلنامه پژوهش درحيطه كودكان استثنايي، 8 (3)، 323-317. آلبرتی، رابرت وآمونز، مایکل (2002). روانشناسی ابراز وجود، ترجمه مهدي قراچه داغی (1389)، چ5، تهران: جیهون. بحرینی، مسعود؛ محمدی باغ ملايي، مسعود؛ زارع، محمدعلي و شهامت، شهره (1384). تأثير آموزش ابراز وجود بر ميزان اعتماد به نفس دانشجويان پرستاري. ماهنامه ارمغان دانش، 10 (37)، 96-89. بخشایش، علیرضا (1390). روانشناسی عمومی. چ10،یزد: دانشگاه یزد. بدار، لوک؛ دزیل، ژوزه و لامارش، لوک (2006). ترجمه حمزه گنجی (1392). روانشناسی اجتماعی، چ10: ساوالان. برغندان، سپیده؛ ترخان، مرتضی و قائمیخمامی، نیما (1390). تعیین اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان دختر مقطع دبیرستان رشت. فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، 8 (2)، 164-140. برک، لورا (2001). ترجمهی یحیی سید محمدی (1384). روانشناسی رشد ( از لقاح تا کودکی)، چ9: ارسباران. برنا، محمدرضا؛ سواری، کریم (1389). ارتباط ساده و چندگانه عزت نفس، احساس تنهايي و ابراز وجود با کمرويي. مجله یافتههاي نو در روان شناسی، 5 (17)، 62-53.  بندهپور، اکرم (1387). بررسی اثربخشی آموزشهای خودگویی های مثبت بر افزایش سازگاری اجتماعی، تحصیلی، عاطفی در دختران دانشآموز اول دبیرستان آموزش و پرورش منطقه 2شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد، واحد علوم و تحقیقات تهران. بهپژوه، احمد و حجازی، مسعود (1386). تأثیر برنامه جرأتآموزی گروهی در افزایش میزان جرأتورزی و عزت نفس دانشآموزان کمجرأت. فصلنامهی تازهها و پژوهشهای مشاوره، 23 (6)، 24-7. بیرامی، منصور و مرادی، علیرضا (1385). تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر کیفیت اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه علمی- پژوهشی علوم تربیتی دانشگاه تبریز، 1(4)، 31-22. پارسا، محمد (1383). روانشناسی انگیزش و هیجان. چ6 ، تهران: سخن. پاییزی، مریم؛ شهرآرای، مهرناز، فرزاد، ولیالله و صفایی، پریوش (1386). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه دوم رشته علوم تجربی دبیرستانهای تهران. فصلنامه مطالعات روانشناختي، 3 (4)، 42-23. پروین، لارنس.آ و جان، اولیوربی (2001). شخصیت، نظریه و پژوهش، ترجمه محمدجعفر جوادی و پروین کدیور (1386). چ2، تهران: آییژ. پور اصغر، نصیبه (1383). نقش خودپنداره و انگیزش یادگیری ریاضی بر پیشرفت ریاضی دانشآموزان سال اول دبیرستان (منطقه 6 تهران). پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی. دانشگاه تربیت معلم تهران. پورحسین، رضا؛ دادستان، پریرخ، اژهای، جواد و کیامنش، علیرضا (1381). بررسی تحولی خود پنداشت در کودکان 6 تا 12 ساله و رابطه آن با طبقه اجتماعی و جنس. مجله روانشناسی، 6 (3)، 142-131. پنجهبند، مهرداد؛ تیموری، حسین و شکرایی، معصومه (1386). بررسي ارتباط هوش با ميزان سازگاري در سربازان قرارگاه نهاجا. مجله علمي ابن سينا /اداره بهداشت ودرمان نهاجا، 10 (2)، 14-12. پیری، لیلا (1383). بررسی رابطه بین سبکهای هویت و مهارتهای زندگی دانشآموزان دختر پیشدانشگاهی تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم. تابش، فاطمه (1386). بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري (عاطفي،اجتماعي، آموزشي) دختران دبيرستاني منطقه ‎۱۵شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد تهران شمال. تابع بردبار، فریبا؛ رسولزاده طباطبائی، کاظم؛ آزاد فلاح، پرویز و سامانی، سیامک (1388). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر احساس غربت دانشجویان دختر. مجله دانشگاه علوم پزشکی مازندران، 19 (73)، 33-28. تاوان آند، آ (بدون سال). توانایی اظهار وجود و قاطعیت، ترجمه پرویز نظیری و آرش مولا (1378). چ1، مشهد: آستان قدس رضوی. تمناییفر، محمدرضا و گندمی، زینب (1390). رابطه انگیزه پیشرفت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان. مجله راهبردهای آموزش، 4 (1)، 19-15. تمیمیآمدی، محمد (بدون سال). غررالحكم ‏و دررالكلم، ترجمه هاشم رسولی محلاتی (1379)، چ 3، قم: دفتر نشر اسلامی. جلالی، محسن و پوراحمدی، الناز (1389). اثربخشي آموزش ابراز وجود بر سلامت روان شناختي و عزت نفس نوجوانان. مجله اندیشه و رفتار، 17 (5)، 36-27. حاتمیفرد، سیروس؛ کافی، موسی و خوشروش، وحید (1390). اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله و مهارت ابراز وجود والدین بر میزان سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی فرزندان آنها. فصلنامه فرهنگ مشاوره و رواندرمانی، 2 (7)، 83-68. حسینثابت، فریده؛ مفیده، فرخنده و برقیان، منصوره (1392). مقایسه میان سازگاری در دانشآموزان دبستانی دارای والدین با شیوههای فرزندپروری متفاوت. تبریز، ایران. چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. حسینی بیرجندی، محسن (1382). مشاور والدین در مسائل تربیتی: تحصیل فرزندان با هشدارهای تربیتی. چ1، تهران: اساطیر. حسین پور، امیر حسین ؛ زارعی، فرشاد و یونسی، جلال (1392). رابطه بین تفکر قطعی نگر با ابراز وجود در دانشآموزان پسر. تبریز، ایران. چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. خانخانیزاده، هنگامه و باقری، سحر (1391). اثربخشي خودآموزي كلامي بر بهبود سازگاري اجتماعي دانشآموزان با ناتوانيهاي يادگيري. مجله ناتوانيهاي يادگيري، 2 (1)، 52-43. خجسته، امیر؛ شکیب، تهمینه و حقدادی، غلامحسین (1392). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر بلوغ اجتماعي نوجوانان دبيرستاني. تبریز، ایران. چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. خدایاری فرد، محمد؛ رحیمینژاد، عباس و عابدینی، یاسمین (1386). بررسی عوامل مؤثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیرشاهد. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 23 (3)، 41-26. خلعتبری، جواد؛ قربانشیرودی، شهره؛ رهبر طارمسری، خدیجه و کیخای فرزانه، مجتبی (1389). مقايسه اثربخشي آموزش مهارتهاي اجتماعي بر ابرازوجود و سلامت روان دانشآموزان كمتوان ذهني. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 1 (4)، 86-71. درخشانی، صفورا؛ حسنیان، سیمین و یزدی، منور (1385). بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی به شیوه گروهی بر کاهش کمروئی نوجوانان دختر متوسطه شهر تهران. فصلنامه تازهها و پژوهشهای مشاوره، 5 (19)، 34-23. دلاور، علی (1386). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. چ 33، تهران: دانشگاه علامه طباطبائی. رحمانپور، نسرین؛ بهرامی، هادی و کریمی، یوسف (1389). رابطه نوع هویتیابی با سطوح سازگاری دردانشآموزان دختر دبیرستانی تهران. مجله خردنامه همشهری، 39، 19-1. رحیمیان بوگر، اسحاق؛ شاره، حسین؛ حبیبی عسکر آباد، مجتبی و بشارت، محمدعلی (1386). بررسی تاثیر شیوههای جرأتورزی بر سازگاری اجتماعی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، 6 (23)، 54-30. رستمی، الیاس (1383). بررسی دلبستگی نوجوانان به والدین و همسالان در جامعه ایرانی و رابطه آن با مؤلفههای سازگاری اجتماعی. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. رسولپور، عبدالله (1390). بررسي رابطه بين خودپنداره و پيشرفت تحصيلي در ميان دانشجويان دانشگاه پیام نور بوکان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه پیام نور بوکان. رشیدزاده، عبدالله؛ فتحیآذر، اسکندر و هاشمی، تورج (1390). بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر مؤلفههای مهارتهای اجتماعی دانشآموزان دختر مقطع پیشدانشگاهی. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 8 (13)، 72-58. رضاپور میرصالح، یاسر؛ ابوترابی کاشانی، پریسا و ابراهیمی قوام، صغری (1391). تأثیر آموزش مهارتهای ابراز وجود در افزایش جرأتورزی و عزت نفس دانشآموزان کمجرأت دختر پایه سوم تا پنجم ابتدایی شهر تهران. دو فصلنامه علمی/پژوهشی دانشگاه شاهد، 19 (7)، 89-77. رنجبرکهن، زهره و مرضیه السادات سجادینژاد (1389). تأثير آموزش ابراز وجود بر عزّت نفس و افسردگی در دانشجويان دانشگاه علوم پزشكی اصفهان. مجله علمی دانشگاه علومپزشکی بیرجند، 17 (4)، 8-1. ریس، شان و گراهام، رودریک.اس. (1991). آموزش ابراز وجود (چگونه همان کسی باشید که واقعا هستید)، ترجمه منیجه شهنی ییلاق و علیرضا رضایی (1380). چ2، اهواز: دانشگاه شهید چمران. ریو، جان مارشال (2005). انگیزش و هیجان، ترجمه یحیی سید محمدی (1382). چ15، تهران: روان. زاهد، عادل؛ رجبی، سعید و امیدی، مسعود (1391). مقایسه سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانشآموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانیهای یادگیری، 1 (2)، 62-43. زمینی، سهیلا؛ حسینینسب، داوود و هاشمی، تورج (1386). اثربخشی آموزش راهبردهای برنامهریزی عصبی- کلامی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان. فصلنامه پژوهش در سلامت روانشناختی، 1 (3)، 59-51. ساراسوت، راجکمار (1981). پرسشنامه خودپنداره ساراسوت، ترجمه ابوالفضل کرمی (1381). سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1380). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. چ5، تهران: آگاه. سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1390). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. چ21، تهران: آگاه. سعیدیان، فاطمه و نیلی، محمدرضا (1390). بررسی تأثیر آموزش ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی و خودپنداره مثبت زنان سرپرست خانوار. مجله مطالعات روانشناسی بالینی، 1 (5)، 24-1. سلطان محمودلو، سپیده و سبحانی نذری، سارا (1391). بررسي رابطه ابعاد شخصيتي روان رنجورخويي، برونگرايي و عزت نفس و مقايسه تفاوتهاي جنسيتي. سنندج، ایران، مجموعه مقالات نخستین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین. سیدجوادین، رضا (1386). مبانی سازمان و مدیریت. چ2، تهران: نگاه دانش سیف، علی اکبر (1388). روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). چ9، تهران: دوران. سینها، سینگ (1993). پرسشنامه سازگاری برای دانشآموزان دبیرستانی، ترجمه ابوالفضل کرمی، (1377). شاملو، سعید (1382). مکتبها و نظریهها در روانشناسی شخصیت. چ7، تهران: رشد شولتز، دوان.پی و شولتز، سیدنی، آلن (2005). نظریههای شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی (1391). چ22، تهران: ویرایش. صاحبالزمانی، محمد؛ نوروزینیا، روحانگیز، آلیلو، لیلا و رشیدی، علی (1389). بررسي تاثير آموزش ابراز وجود بر عزت نفس و قاطعيت دانش آموزان دختر مقطع متوسطه. مجله پزشكي اروميه، 21 (1)، 53-48. صادقزاده، زهره؛ نوابینژاد، شکوه و زارع، مهدی (1390). اثربخشی سایکودرام (رواننمایشگری) بر افزایش شادکامی و ابراز وجود دانشآموزان دختر. زن: حقوق و خانواده (تحقیقات زنان)، 5 (2)، 95-78. صدیقی، کاوه (1380). بررسی اثربخشی آموزش گروهی عزت نفس به شیوه رفتاری شناختی بر سازگاری اجتماعی دانشآموزان شهر بروجن. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان. صفایی، صدیقه؛ بیگدلی، ایمان الله و طالعپسند، سیاوش (1390). رابطه خودپندارهی مادر با سبک دلبستگی فرزند، مجله پژوهشهای روانشناسی بالینی و مشاوره، 1 (2)، 52-39. طالبپور، اکبر؛ نوری، ابوالقاسم و مولوی، حسین (1381). تأثیر آموزش شناختی بر مسند مهارگذاری انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شاهد. مجله روانشناسی، 6 (1)، 28-19. طالب زاده نوبریان، محسن؛ ابوالقاسمی، محمود؛ عشوری نژاد، فاطمه و موسوی، سید حسین (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره، یادگیری خود تنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روشها و مدلهای روانشناختی، 1(4)، 72-59. عاشوری، احمد؛ ترکمنملایری، مهدی و فدایی، زهرا (1387). اثربخشی گروهدرمانی متمرکز بر ابراز وجود در کاهش پرخاشگری و بهبود پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 14 (4)، 393-389. عمیدنیا، الهام؛ نیسی، عبدالکاظم و سودانی، منصور (1389). ابراز وجود و ميزان سازگاري فردي اجتماعي در دانشجويان دختر. مجله اندیشه و رفتار، 5 (17)، 46-37. غفاريانزاده، سارا (1379). تاثير مشاوره گروهي جرأتورزي بر پيشرفت تحصيلي و مهارتهاي اجتماعي دختران دانشآموز مقاطع راهنمايي و متوسطه منطقه 14 تهران، پاياننامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. فاتحیزاده، مریم؛ نصر اصفهانی، احمد رضا و فتحی، فاطمه (1384). بررسی کیفی عملکرد دبیرستان در ایجاد و پرورش مهارتهای اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه روانشناسی، 34، 185-165. فروغمند، منوچهر (1385). تأثیر آموزش مهارتهای زندگی برسازگاری فردی-اجتماعی و خودپنداره دانشآموزان دختر مقطع متوسطه شهر اهواز، پاياننامه كارشناسیارشد، واحد علوم و تحقیقات اهواز. فیرس، جری و تیموتی، جیترال (بدون سال). روانشناسی بالینی: مفاهیم و روشها. ترجمه مهرداد فیروزبخت (1383). تهران: رشد. فولاد چنگ، محبوبه (1385). نقش الگوهای خانوادگی در سازگاری نوجوانان. فصلنامه خانواده پژوهی، 2 (7)، 10-1. فیست، جس و گریگوری جی.فیست (2002). نظریههای شخصیت، ترجمه یحیی سید محمدی (1392). چ7، تهران: روان. قاسمزاده، عظیم؛ بهاری؛ سیفالله؛ نریمانی، محمد (1388). اثربخشی مشاوره گروهی با رویکرد شناختی- رفتاری در کاهش اضطراب و افزایش ابراز وجود دانشآموزان پسر دبیرستانهای دولتی شهر پاس آباد دامغان. نشریه تازهها و پژوهشهای مشاوره، 8 (13)، 114-95. قربان شیرودی، شهره؛ خلعتبری، جواد؛ تودار، رسول؛ مبلغی، نفیسه و صالحی، محمد (1389). مقایسه اثر بخشی روشهای آموزش مهارت ابراز وجود و حل مسئله بر سازگاری و پرخاشگری دانشآموزان دختر سال اول متوسطه. مجله یافتههای نو در روانشناسی، 5 (15)، 24-6. قلیزاده، آذر و درستی، فاطمه (1385). تأثیر آموزش گروهی ابراز وجود بر سازگاری اجتماعی دختران فراری. دوفصلنامه تحقیقات علوم رفتاری، 3 (1)، 15-11. کارتلج، جی و میلبرن، جیاف (1925). آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان. ترجمه محمد حسین نظری نژاد (1385). چ2، مشهد: آستان قدس رضوی. کریمی (1389). روانشناسی تربیتی. چ13، تهران: ارسباران. کیخای فرزانه، محمد مجتبی (1390). اثر بخشي آموزش گروهي ابراز وجود بر اضطراب اجتماعي، پيشرفت تحصيلي و مهارتهای اجتماعی دانشآموزان. فصلنامه روانشناسي تربيتي، 2 (1)، 116-103. گاطع زاده، احمد؛ ساکی، صادق و نیسی، عبدالکاظم (1392). بررسی تأثیر آموزش مهارت ابراز وجود بر سلامت عمومی و امید به زندگی دانش آموزان پسر پایهی دوم مقطع متوسطه شهر سوسنگرد. تبریز، ایران، چکیده مقالات ششمین کنگره روانپزشکی کودک و نوجوان. لفرانسو، گای. آر (بدون سال). روانشناسی معلمان، ترجمه هادی فرجامی (1386). چ2، مشهد: به نشر. لیندن فیلد،گیل (2001). روابط موفق، راهنماي علمی ابراز وجود، ترجمه زهرا بهفر واعظم نوفرستی (1388)، چ1، تهران: سنبله. مبلغی، نفیسه (1387). اثربخشی آموزش ابراز وجود و حل مسئله بر سازگاری اجتماعی و پرخاشگری دانشآموزان دختر سال اول متوسطه رامسر. پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی. دانشگاه آزاد تنکابن. مجلسی، محمد باقر (1385). بحارالانوار، چ2، قم: مؤسسه آموزشی، پژوهشی امام خمینی. محامد، رحیم (1378). مقايسه دانشآموزان آزاررسان، آزارپذير و عادي از لحاظ ابرازوجود، عملكردتحصيلي و پرخاشگري پدران آنها در مدارس راهنمايي پسرانه شهرستان بهبهان. پاياننامه كارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشكده علوم تربيتي و روانشناسی، دانشگاه شهيد چمران اهواز . محسنی، منوچهر (1383). مقدمات جامعهشناسی، چ3، تهران: آگاه. مصباح، محمدتقی (1380). به سوی خداشناسی، قم: مؤسسه امام خمینی. معتمدین، مختار و بدری، رحیم (1386). مقایسه اثربخشی دو روش آموزش ابراز وجود (ایفای نقش و بروشور) بر بهداشت روانی، اضطراب اجتماعی ابراز وجود و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال اول متوسطه استان آذربایجان شرقی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، 15، 16-1. موسوی زاده، آزاده؛ سهرابی، فرامرز، احدی، حسن (1390). مقایسه اثر بخشی آموزش ابراز وجود و مهارت حل مسئله بر میزان رضایت زناشویی زنان دانشجوی دانشگاه علامه طباطبائی. مطالعات اجتماعی و روانشناختی زنان. 10 (2)، 108-85. مهرابیزاده هنرمند، مهناز؛ تقوی، فرخنده و عطاری، یوسفعلی (1388). تأثیر آموزش جرأتورزی بر مهارتهای اجتماعی، اضطراب اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر. مجله علوم رفتاری، 1 (7)، 15-1. مهربند، مینا (1380). ارتباط باورهای غیرمنطقی، ابراز وجود و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان دختر دبیرستانهای شهرستان اهواز . پایاننامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران. نادری، فرح؛ پاشا، غلامرضا و مکوندی، فرزانه (1386). تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی-اجتماعی، خشونت و جرأتورزی در دانشآموزان دختر دبیرستانی در معرض خطر شهر اهواز. مجله دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 0 (33)، 62-37. نوربخش، پریوش و حسنپور، قباد (1383). بررسی مقایسهای عزت نفس و خودپنداره پسران ورزشکار و غیر ورزشکار دوره متوسطه. مجله حرکت، 21، 33-19. نیسی، عبدالکاظم و شهنی ییلاق، منیجه (1380). تأثیر آموزش ابراز وجود بر ابراز وجود، عزت نفس، اضطراب اجتماعی و بهداشت روانی دانشآموزان پسر مضطرب اجتماعی دبیرستانی شهر اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، 3 (8)، 30-11. هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین و دیکسون، دیوید (2000). مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی، ترجمه خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت (1384). چ3، تهران: رشد. هارلوک، الیزابت.بی (بدون سال). روانشناسی شخصیت: با تأکید بر تحلیل عوامل مؤثر بر رشد شخصیت، ترجمهی پرویز شریفی درآمدی و محبوبه حاج نوروزی (1391). چ1، تهران: آوای نور. هاشمينصرتآباد، تورج؛ اقبالي،عليمحمود و عليلو، مجيد (1388). تأثير خودآموزی كلامي بر بهبود سازگاری اجتماعي كودكان مبتلا به اختلال سلوک. مجله روانشناسی بالینی، 1 (2)، 36-29. هومن، حیدرعلی و عسگری، علی (1379). تهيه و استاندارد كردن آزمون انگيزه پيشرفت. فصلنامه پژوهشهاي روان شناختي، 6 (11)، 39-33. یارمحمدیان، محمد حسین؛ مولوی، حسین و ایرانپور مبارکه، اختر (1381). بررسی رابطه دوستیهای دو جانبه، پذیرش همسالان، خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اصفهان. مجله مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، 3 (1)، 20-6. یعقوبی، محمد (1377). تأثیر جرأت ورزی به روش گروهی ایفای نقش بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبائی. منابع انگلیسی Abootorabi Kashani, P., & Bayat, M. (2010). The effect of social skills training (assertiveness) on assertiveness and self-esteem increase of 9 to 11 year-old female students in Tehran, Iran. Journal of World Applied Sciences, 9 (9), 1028-1032. [Persian]. Abraham, A., & Verghese, A. (1986). Eysenck Personality Inventory and Bell’s Adjustment Inventory. Indian Journal of Clinical Psychology, 13, 125-126. Adam Rita, C.S. (2010). The effect of gestalt therapyand cognitive- behavioural therapy group interventionon the assertiveness and self- esteem of women withphysical disability facing abuse. For the degree of doctor of philosophy, Wayne state university. Adeoye, A.O. (2009). Impact of home types, religion and gender on adolescent social adjustment among Ogun state secondary schools students in Nigeria. Nigerian Journal of Guidance and Counseling. 14 (1), 22-30. Agbakwuru, C., & Stella, S. (2012). Effect of assertiveness training on resilience among early-adolescents. European Scientific Journal, 8 (10), 69-84. Ahmed, W., & Bruinsma, M. (2006). A structural model of self concept, autonomous motivation and academic performance in cross cultural perspective. Electronic journal of research in educational psychology, (4) 10, 551-576. Amabile, T.M. (1983). Social Psychology of Creativity: A Componential Conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45 (2), 357-367. Anil, K. (2010). Study of academic achievement, values and adjustment of secondary school students in relation to working status of mothers. Submitted to Guru Nanak Dev University India, Amritsar for the award of the degree of doctor of philosophyin the faculty of education. Alberti, R.E & Emmons, M.L. (2001). You’re Perfect Right: Assertiveness and Equality in Your Life and Relationships, 9edition. Impact Publishers, Atascadero, CA. Aschen, S.R. (1997). Assertion training therapy in psychiatric milieus. Archives of Psychiatric Nursing, 11 (1), 46–51. Augusto Landa, J.M., Lopez Zafra., E, Aguilar, M.C., & Ugarte, M.F. (2009). Predictive validity of perceived emotional intelligence on nursing students self-concept. Journal of Nurse Education Today, 29 (7), 801-802. Azais, F., Granger, B., Debray, Q., & Ducroix, C. (1999). Cognitive and emotional approach to assertiveness. Advances in Psychiatric Treatment, 25 (4), 353-357. Bandeira, M., Quaglia, M.C., Bachetti, M., & Ferreira, T.L. (2005). Assertive behavior and its relation to anxiety, locus of control and self esteem in undergraduate students.Estudos de Psicologia, 22 (2), 111-121. Baker, S.R. (2003). Prospective longitudinal investigation of social problem-solving appraisal on adjustment to university, stress, health and academic motivation and performance. Development of Psychology, 35 (3), 569–591. Baldwin, S. A., & Hoffmann, J. P. (2002). The dynamics of self-esteem: A growth-curve analysis. Journal of Youth and Adolescence, 31 (2), 101–113. Batya, E (2002). The self–concept of students with learning disabilities: A meta–analysis of comparisons across different placements. Learning Disabilities Research and Practice, 17 (4), 216-226. Bauminger, N., Edelsztein, H. S., & Morash, J. (2005). Social information processing and emotional understanding in children with LD. Journal of Learning Disability, 38 (1), 45-61. Baumeister, R.F., Campbell, J.D., Krueger, J.I., & Vohs, K.D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness or healthier lifestyles. Journal of the Association for Psychological Science, 4 (1), 1-44. Bazleh, N., Tarkhan, M., & Sheikhmahmoudi, H. (2012). Relationship between self-assertiveness anger and social adjustment in women with breast cancer. Indian Journal of Fundamental and Applied Life Sciences, 2 (3), 86-93. [Persian]. -Begley, C.M., & Glacken, M. (2004). Irish nursing student’s changing levels of assertiveness during their pre registration program. Journal of Nurse Education Today, 24 (7), 501-510. Bennett, S., Farrington, D.P., & Huesmann, L. R. (2005). Explaining gender differences in crime and violence: The importance of social cognitive skills. Journal of Aggression and Violent Behavior, 10 (3), 263-288. Brandt, Y.H. (2008). The relation between self-concept and social functioning in adolescence. Journal of Adolescence, 31 (1), 1–16 Bong, M., & Skaalvik, E.M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: how different are they really? Journal of Educational Psychology Review, 15 (1), 1-40. Cho, S.H., Lambert, D.M., Kim, H.J., & Kim, S.G. (2009). Overweight Korean adolescents and academic achievement. Journal of Family and Economic Issues, 30 (2), 126-36. Choi, N. (2005). Self-efficacy and self-concept as predictors of college student’s academic performance. Journal of Psychology in the Schools, 42 (2), 197- 205. Campbell, J.D., & Fehr, B. (1990). Self-esteem and perceptions of conveyed impressions: is negative affectivity associated with greater realism?. Journal of Personality and Social Psychology, 58 (1), 122-133. Crockett, L.J., Moilanen, K.L., Raffaelli, M., & Randall, B.A. (2006). Psychological Profiles and Adolescent Adjustment: A Person-Centered Approach. Development and Psychopathology, 18 (1), 195-214. Crick, N.R., & Dodge, K.A. (1996). A review and reformulation of social-information-processing mechanisms in children's social adjustment. Journal of Child Development, 115 (1), 74-101. Defreitas, S.C., & Rinn, A.R. (2013). Academic achievement in first generation college students: The role of academic self-concept. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 13 (1), 57-67. Deloty, R. H. (1981). Assertiveness in children: some research considerations. Journal of Clinical Child Psychology, 10 (3), 149-156. Derosier, M.E., & Stacey, L.W. (2011). The impact of children's social adjustment on academic outcomes. Reading & Writing Quarterly, 27 (1), 25–47. Dodge, K., & Price, M. (1994). On the relation between social information processing and socially competent behavior in early school-aged children. Journal of Child Development. 65(5), 1385-1397. Dodge, K. A. (1986). A social- information processing model of social competence in children. Journal of Minnesota Symposium in ChildPsychology, 18 (1), 77-125. Dhingra, R., Manhas, S., & Thakur, N. (2005). Establishing connectivity of Emotional Quotient (E.Q), Spiritual Quotient (S.Q) with social adjustment: A Study of Kashmiri Migrant woman. Journal of Human Ecology, 18 (4), 313-317. Dilk, M.N., & Bond, G.R. (1996). Meta-analytic evaluation of skills training research for individuals with severe mental illness. Journal of Consulting andClinical Psychology, 64 (6),1337-1346. Dreer, E., Elliot, R., Fletcher, C., &Swanson, M. (2005). Social problemsolving abilities andpsychological adjustment of persons in low visionrehabilitation. Journal of Rehabilitation Psychology, (50) 3, 232 -238. Dunn, N., Shields, N., Taylor, N.F, & Dodd, K. J. (2009). Comparing the self concept of children with cerebral palsy to thr perceptions of their parents. Disability and Rehabilitation, 31 (5), 385 – 393. Enochs, W.K., & Renk, K. (2006). Social adjustment of collegefreshmen: The importance of gender and living environment. Journal of College Student, 40 (1), 63-72. Elbaum, B. (2002). The self-concepts of students with learning disabilities: A meta-analysis of Comparisons across different Placements. Learning Disabilities Research & Practice, 17 (4), 216-226. Eva, L., Feindler, B., & Randolph, B. (1986). Adolescent anger control: Cognitive behavioral techniques. New York: Pergamon Press. Eskin, M. (2003). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: A cross-culturalcomparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, 7-12. Feral, J., Valcke, M., & Schayten, G. (2010). Student model of learning and their impact on study strategies. Journal of society for Research in Higher Education, 34 (2), 185-202. Ferreira, M., Bento, M., Chaves, C., & Duarte, J. (2014). The impact of self-concept and self-esteem in adolescents’ knowledge about HIV/AIDS. Journal of Social and Behavioral Sciences, 112 (7), 575-582. Flynn, T. M. (1993). The effect of parental authority on the preschool childs self-concept. Journal of Early Child Development & Care, 84 (1), 103 – 109. Franzis P., Christoph, N., Marian, S., & Martin, B. (2013). Self-concept in adolescence: A longitudinal study on reciprocal effects of self-perceptions in academic and social domains. Journal of Adolescence, 36 (6), 1165–1175. Franco, L.M, Bennett. S and Kanfer, R. (2002). Health sector reform and public sector health worker motivation a conceptual framework. Social Science and Medicine, 54 (8), 1255-1266. Freeman. G., Sollivan, k., & Fulton, C. (2003). Effects of creative drama on self concept, social skill and problem behavior. Journal of Educational Research, 96 (3), 733-738. Gambril, E.D., & Richy, C.A. (1975). An assertion inventory for use in assessment and research. Behavior Therapy and Research, 6, 550 - 561. Garber, J., Keiley, M.K., & Martin, N.C. (2002). Developmental trajectories of adolescents depressive symptoms: Predictors of change. Journal of Consulting a Clinical Psychology, 70 (1), 79-95. Garg, R. (1992). Academic and nonacademic self-concepts: Influence of recent life-change experiences and demographic, social, and health variables. Journal of Nacada, 13 (1), 43-52. Gerardi, S. (2005). Self-concept of ability as a predictor of academic success among urban technical college students. Journal of Social Science Journal, 42 (2), 295-300. Gresham, F.M., Van, M.B., & Cook, C.R. (2006). Social skills training for teaching replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Journal of Behavioral Disorders, 31 (4), 363-77. Gundogdu, R. (2012). Effect of the creative drama-based assertiveness program on the assertiveness skill of psychological counsellor candidates. Journal of Educational Sciences: Theory and Practice, 12 (2), 687-693. Hartup, W.W. (1996). The company they keep: Friendship and their developmental significance. Journal of Child Development, 67 (1), 1-13. Hart, W., & Albarracin, D. (2009). The effect of chronic achievement motivation and achievement primes on the activation of achievement and fun goals. Journal of Personality and Social Psychology, 97(6), 1129-1141. Hynes, N., Hamilton, L., & Comer, J.M. (1989). Differences in self-concept among high average and low achieving high school. Journal of Social Psychology, 128 (2), 259-264. Hsiao, M.N., Tseng, W.L., Huang, H.Y., & Fen Gau, S.S. (2013). Effects of autistic traits on social and school adjustment in children and adolescents: The moderating roles of age and gender. Journal of Research in Developmental Disabilities, 34 (1), 254-265. Hou, S.Y., Sul, Y.C., & Lan, C.M. (2004). Nurse’s assertiveness training andcognitive therapy experiences with an outpatient suffering fromlow self-esteem. Journal of Nursing, 51 (2), 97-103. Hooley, J.M., & Hiller, J.B. (2000). Personality and expressed emotion. Journal of Abnormal Psychology, 109 (1), 40-44. Iwata, J.N., Noboru, K., Higuchi, M., & Hiana, R. J. (2000). Response of Japanese and American students to the anxiety and social skills questionnaire. Journal of Personality Assessment. 74 (1), 48-62. Jackson, S., Bijstra. J., Ostra, L., & Bosma, H. (1998) Adolescents perceptions of communications with parents relative to specific aspects of relationships with parents and personal development. Journal of Adolescence, 27 (3), 305-322. Jaikumar, S., & Muthumanickam, R. (2010). Social adjustment of higher secondary school students. International Journal of Recent Scientific Research, 1, 35-38. James, SL. (2002). Self-concept in student with test anxiety disorder. Review of Educational Research, 2 (45), 700-714. Jansen, M., Schroeders, U., & Ludtke, O. (2014). Academic self-concept in science: Multidimensionality, relations to achievement measures, and gender differences. Journal of Learning and Individual Differences, 30, 11-21. Jing, H. (2007). Analysis on the relationship among test anxiety, self-concept and academic competency. Journal of Psychology, 5 (1), 48-51. Jung-In, K., & Hyewon, C. (2012).Therole of family orientation in predicting Korean boys and girls achievement motivation to learn mathematics. Learning and Individual Differences, 22 (1), 131-138. Karagozoglu, S., Kahve, E., Koc, O., & Adamisoglu, D. (2008). Self esteem and assertiveness of final year Turkish university students. Nurse Education Today, l28, 641-649. Karen, I., & Jarry, J.L. (2008). Investment in body image for self-definition results in greater vulnerability to the thin media than does investment in appearance management. Journal of Eating Disorders, 2 (5), 59–69. Katz, I.M., & Campbell, J. D. (1994). Ambivalence over emotional expression andwell-being: homothetic and idiographic tests of stress-buffering hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 67 (3), 513-524. Kipper, D. (2006). The effect of two kinds of role playing on self-evaluation of improved assertiveness. Journal of Clinical Psychology, 48 (2), 246-250. Konu, A. Lintonen, T., & Autio, V. (2002). Evaluation of well-being in schools-A multilevel analysis of general subjective well-being. Journal of School Effectiveness and School Improvement, 13 (2), 187-200. Korem, A., Horenczyk, G., & Tatar, M. (2012). Inter-group and intra-group assertiveness: adolescent’s social skills following cultural transition. Journal of Adolescence, 35 (4), 855-862. Lawrence, P.P., Berwick, T., & Beigel, A. (1974). The effects of assertive training on self-concept and anxiety. Formerly Archives of General Psychiatry, 31 (4), 34-44. Lee, S., & Crockett, M.S. (1994). Effects of assertiveness training on levels of stress and assertiveness experienced by nurses in Taiwan, Republic of China. Issues in Mental Health Nursing, 15 (4), 419–432. Lin, Y.R., Shiah, I.S., Chang, Y.C., Lai, T.J., Wang, K.Y., & Chou, K.R. (2004). Evaluation of an assertiveness training program on nursing and medical students' assertiveness, self-esteem, and interpersonal communication satisfaction. Journal of Nurse Education Today, 24 (8), 656-65. Lisette, H., Ineke, S., Van, D.V., Thea, P., & Monique, V. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group- specific differences. Learning and Individual Differences, 23, 195-204 Lizarrage, L.S., Ugarte, D., Gradelle, A., Elawar, M., & Iriarte, D.B. (2003). Enhancement of self-regulation, assertiveness, and empathy. Learning and Instruction, 13 (4), 423-439. Locke, K. D. (2006). What predicts well-being: A consistent self-concept or a desirable self-concept? Journal of Social and Clinical Psychology, 25 (2), 228-247. LundinKvalem, I., Von Soest, T., Roald, H.E., & Skolleborg, K. (2006). The interplay of personality and negative comments about appearance in predicting body image. International Journal of Eating Disorders, 3 (2), 263–273. Lutwak, N., Razzino, B.E., & Ferrari, J.R. (1998). Self-perceptions and moral affect: An exploratory analysis of subcultural diversity in guilt and shame emotions. Journal of Social Behavior and Personality, 13 (2), 333-348. Mahmoud, A.S., Kalaldeh, M.T., & Rahman, M.A. (2013). The effect of assertiveness training program on Jordanian nursing students' assertiveness and self-esteem. International Journal of Nurse Practitioner Educators, 2 (1), 3-14. [Persian]. Makhija, M., & Singh, P. (2010). Effectiveness of assertiveness training programme on self-esteem and academic achievement in adolescents. Journal of International Research, 1 (11), 56-59. Mark, F., & Michael, H. (2013). Self-concept among youth with a chronic illness: A meta-analytic review. Journal of Health Psychology, 32 (8), 839-848. Marsh, H., Craven, R.G., & Debus, R. (1991). Self-concept of young children 4 to 8 years of age: Measurement and multidimensional structure. Journal of Educational Psychology, 83 (3), 377-392. Marsh, H.W., & koller, O. (2003). Unification of theoretical models of academic self concept /achievement relation: Reunification of east and West German school systems after the fall of the Berlin wall. Contemporary Educational Psychology, 29 (3), 264-282. Marugan, M., Montserrat., C.M., Miguel, A., Palazuelo, M., & Marcela, M. (2012). Assertive skills and academic performance in primary and secondary education, giftedness, and conflictive students. Journal of Research in Educational Psychology, 10 (1), 213-232. Maureen, A. (2007). Self-concept and self-esteem in adolescents. Journal of National Association of School Psychologists, 9, 11-15. Mensah, F.K., Bayer, J.K., Wake, M., Carlin, J.B., Allen, B.N., & Patton, G.C. (2013). Early Puberty and childhood social and behavioral adjustment. Journal of Adolescent Health, 53 (1), 118-124. McCortan, P.J., & Hargie, O.D (2004). Assertiveness and caring: Are they compatible ?. Journal of Clinical Nursing, 13 (6), 707 – 713. Miler, J., Schmidt, L., & vaillancourt, T. (2008). Shyness, sociability and eating problem in a non clinical sample of female undergraduates. Journal of Eating Behavior, 9 (3), 352-359. Mohebi, S., Sharifirad, G.H., Shahsiah, M., Botlani, S., Matlabi, M., & Rezaeian, M. (2012). The effect of assertiveness training on student's academic anxiety. Journal of Pakistan Medical Association, 62 (3), 37-41. Mudhovozi, P. (2012). Social and academic adjustment of first-year university students. Journal of Social Sciences, 33 (2), 251-259. Murray, S.L., Rose, P., Bellavia, G., Holmes, J.G., & Kusche, A. (2002). When rejection stings: How self-esteem constrains relationship-enhancement processes. Journal of Personality and Social Psychology, 83 (4), 556–573. Nancy, E.B. (1994). Self-concept theory in career development and counseling. The Career Development Quarterly, 43 (1), 32–42. Natvig, K., Albrektsen, G., & Qvarnstron, U. (2003). Associations between Psychosocial factors and happiness among school adolescents. International Journal of Nursing Practice, 9 (3), 166-175. Nishina, Y., & Tanigaki, S.h. (2013). Trial and evaluation of assertion training involving nursing students. Yonago Acta Medica, 56 (3), 63–68. Nota, L., & Soresi, S. (2003). An assertiveness training program for indecisive students attending an Italian University. The Career Development Quarterly, 51 (4), 335-46. Ormond, J.E., (1992). Developing positive self-concepts and assertive leadership. Journal of Health Care for the Poor and Underserved, 3 (1), 18-20. Park, J. (2003). Adolescent self-concept and health in to adulthood. Journal of Psychology, 14 (1), 41-52. Peel, E.A. (1993). The nature of adolescent judgment.1edition, Britain: Granada Publishing Ltd. Perczel, D., & Tringer, L. (1998). Introducing assertiveness training in Hungary. Journal of Scandinavian of Behavior Therapy, 27 (3), 124-129. Pfost, K.S., Stevens, M.J., Parker, J.C., & Mcgowan, J.F. (1992). The influence of assertion training on 3 aspects of assertiveness in alcoholics. Journal of Clinical Psychology, 48 (2), 262–268. Purkey, W. (1988). An overview of self-concept theory for counselors. Ann arbor Mich. An Eric/Caps Digest: ED304630. Poyrazli, S., Arbona, C., Nora, A., McPherson, R., & Pisecco, S. (2002). Relation between assertiveness, academic self-efficacy, and psychological adjustment among international graduate students. Journal of College Student Development, 43 (5), 632–642. Randles, D., Flett, G.L., Nash, K. A., McGregor, I.D., & Hewitt, P.L. (2010). Dimensions of perfectionism, behavioral inhibition, and rumination. Journal of Personality and Individual Differences, 49 (2), 83-87. Randy, L.S., & Michelle, J. (2008). Exploring the effects of social skills training on social skill- development on student behavior. Journal of National Forum of Special Education Tournal, 19 (1), 23-30. Ricciardelli, L.A., McCabe, M.P., Williams, R.J., & Thompson, J.K. (2007). The role of ethnicity and culture in body image and disordered eating among males. Clinical Psychology Review, 27 (5), 582–606 Salter, A. (2002). Conditioned reflex therapy: The classic book on assertiveness that began behavior therapy. 3edition. Gretna, LA: Wellness Institute. Schmalt, H.D. (1999). Assessing achievement motive using the grid technique. Journal of research personality, 33 (2), 109-130. Sebastian, C., Burnett, S., & Blakemore S.J. (2008). Development of the self-concept during adolescence. Journal of Trends in Cognitive Sciences, 12 (11), 441-446. Sean, P., Lauren, B., Sherar, C., &Robert, M. (2012). Physical activity and physical self-concept in adolescence: a comparison of girls at the extremes of the biological maturation continuum. Journal of Research on Adolescence, 22 (4),746–757 Shim, S.S., & Finch, W. (2013). Academic and social achievement goals and early adolescents adjustment: A latent class approach. Journal of Learning and Individual Differences, 6 (2), 2642-2660. Shimizu, T., Kubota, S., Mishima, N., & Nagata, S. (2004). Relationship between self-esteem and assertiveness training among Japanese hospital nurses. Journal of Occupational Health, 46 (4), 296-308. Sofie, W., Hilde, C., Jan Van, D., Steven, D. L., & Karine, V. (2013). Early adolescents' academic self-concept formation: Do classmates or friends matter most?. Journal of Learning and Individual Differences, 27, 193–200 Solaf, A., Hamoud, D., Samia, A., & Laila, H. (2011). The effect of an assertiveness training program on assertiveness skills and self-esteem of faculty nursing. Journal of American Science, 7 (12), 1085-1096. Stake, J. E., & Pearlman, J. (1980). Assertiveness training as an intervention technique for low performance self-esteemwomen. Journal of Counseling Psychology, 27 (3), 276-281. Sydney, L., Judith, G., Joan, R., Benedict, S., & Joseph, M. (2000). Social adjustment of adolescents at risk for Schizophrenia: The Jerusalem Infant Development Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39 (11), 1406-1414. Steven, G., rivkin, E., Hanushek, R., & John, F. K. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Journal of Counseling Psychology, 73 (2), 417–458. Taub. M. (1974). Self-concepts of parents and children. Journal of Family and Consumer Sciences Research, 3 (2), 142- 145. Tomaka, J., Palacios, R., Schneider K.T., Colotla, M., Concha, J.B., & Herrald, M.M. (1999). Assertiveness predicts threat and challenge reactions to potential stress among women. Journal of Pers Soc Psychol. 76 (6): 1008-21. Temple, S., & Robson, P. (1991). The effect of the effect of assertiveness training on self- esteems. British J of Occupational Therapy, 54 (9), 320-332. Thomas, H. (2008). Development and validation of the childrens assertiveness inventory. Journal of Child & Family Behavior Therapy, 5 (3), 1-15. Trudeau, L., Lillehoj, C., Spoth, R., & Cleve, R. (2003). The role of assertiveness and decision making in early adolescent substance initiation: mediating processes. Journal of Research on Adolescence, 13 (3), 301-328. Vangurp, S (2001). Self-concept of deaf secondary school students in different educational settings. Journal of Deaf Studies Deaf Education, 1(6), 54-69. Vaughn, S., Elbaum, B., & Boardman, A. (2001). The social functioning of student with test anxiety disorders: implications for inclusion. Journal of Special Education, 9 (1), 47-65. Verduyn, C. M., Lord, W., & Forrest, G. C. (1990). Social Skillstraining in school: an evaluation study. Journal of Adolescence, 13 (2), 33-48. Wanda, B. (2006). Accentuate the positive: the relationship between positive explanatory style and academic achievement of prospective elementary teachers. Journal of Research in Childhood Education, 21 (1), 1-35. Ware, S.M. (2008). Developing a self-concept of nurse in baccalaureate nursing students. International Journal of Nursing Education Scholarship, 5 (1), 1-17. West, C., & Sadoski, M. (2011). Do study strategies predict academic performance in medical school?. Journal of Advances in Medical Education and Practice, 45 (7), 696-703. Yavarian, R., Sohrabi, F., & Yavarian, N (2010). A Survey on effects of assertiveness and aggression in the academic achievement of Uremia female high school students. Journal of Uremia Nursing and Midwifery Faculty, 8 (2), 114-117. [In Persian] Yau, H.K., Sun, H., Fong C.H., & Alison, L. (2012). Relationships among academic, social and psychological adjustments to university life: Comparisons across gender. Journal of Tertiary Education and Management, 18 (2), 97-113. Yellaiah, V. (2012). A study of adjustment on academic achievement of high school student. Journal of Social Sciences & Interdisciplinary Research, 1 (5), 84-94. Young, K. (2003). The effects of assertiveness training on enhancing the social skills of adolescents with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 7 (5), 285-297. Zebeda, A., Gad, E.S., Elkader, E., & Ahmed, R.L. (2007). The effect of assertive training techniques on improving coping skills of nurses in psychiatric set up.Archaeological Society of New Jersey, 6 (2), 57-73. Zentall, S. S., Cassady, J. C., & Javorsky, J. (2001). Social comprehension of children with hyperactivity. Journal of Attention Disorders, 5 (1), 11-24.